Theodor Heuss Stiftung

Andreas Schleicher

Der Theodor-Heuss-Preis für das Jahr 2003 wird dem Leiter der Abteilung für Bildungsindikatoren und Analysen der OECD Andreas Schleicher zuerkannt, weil es ihm als internationaler Koordinator der PISA-Studie gelungen ist, eine längst fällige, breite und anhaltende öffentliche Debatte über Bildung und Erziehung und notwendige Veränderungen anzustoßen. Mit seinem Eintreten für die Erkenntnis, dass die Ergebnisse der PISA-Studie eine langfristige Folge von Bildungsstrukturen, Bildungspolitik und Bildungspraxis sind, stellt er klar, dass die PISA-Studie lediglich als ein Instrument zu sehen ist, mit dessen Hilfe die bisherigen Versäumnisse in der Bildungspolitik aufgedeckt werden können. Andreas Schleicher weist daraufhin, dass Bildungsziele jetzt formuliert werden müssen, damit unsere Gesellschaft den Entwicklungen der Arbeitswelt, wie sie in den kommenden 20 Jahren zu erwarten sind, gerecht werden kann. Jahrzehntelange Verkrustungen und Defizite im deutschen Bildungssystem können nur durch langfristige Strategien korrigiert werden, und dies bedeutet insbesondere für Deutschland, dass tief greifende Reformen notwendig sind, um die durch PISA angemahnte ausgewogene Verteilung von Bildungschancen zu erreichen. Der Theodor-Heuss-Preis 2003 gilt einem engagierten Bildungsreformer, der durch seine Arbeit und seine öffentlichen Stellungnahmen deutlich macht, dass Politik und Gesellschaft den Bildungsauftrag als Chance be- und ergreifen müssen, wesentlich und nachhaltig Einfluss auf die Zukunftsfähigkeit unserer demokratischen Kultur zu nehmen. Dafür schulden wir ihm Dank und Anerkennung.

Französische Schule, Tübingen

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird der Französischen Schule in Tübingen zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Seit September 1994 ist die Französische Schule eine selbständige Grundschule. Das schulische Konzept basiert zu großen Teilen auf der Pädagogik von Célestin Freinet und umfasst insbesondere das Lernen in jahrgangsübergreifenden Klassen. Eines der Ziele war und ist, Kindern und Eltern im Stadtteil, neben der Vermittlung von Sozial- und Lernkompetenz, auch eine gute und zeitlich ausreichende Betreuung anzubieten. Die Schule bildet ein beachtliches Zentrum sowohl für praktische Berufsfortbildung für Praktikanten und Referendare als auch für integrierende Eltern- und Bürgerarbeit in einem kinderreichen, durch einen hohen Ausländeranteil und sozial benachteiligte Familien geprägten Stadtteil Tübingens. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement der Französischen Schule verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Friedrich-Schiller-Gymnasium, Pirna

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird dem Friedrich-Schiller-Gymnasium in Pirna zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Das Friedrich-Schiller-Gymnasium ist eine ehemalige Polytechnische Oberschule und bietet eine binationale-bilinguale Ausbildung mit deutsch-tschechischen Klassen an. Zum Gymnasium gehört ein Internat für tschechische und deutsche Schüler. Die Schule versteht sich mit ihrer gesamten pädagogischen Arbeit als eine »Brücke der Verständigung« zwischen Deutschland und Tschechien. Ziel ist die erfolgreiche Vermittlung von Lerninhalten und Lerntechniken, um die Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu befähigen, komplexe Zusammenhänge zu verstehen und auf entsprechende Fragestellungen antworten können. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement des Friedrich-Schiller-Gymnasiums verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Heinrich-von-Stephan-Oberschule, Berlin

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird der Heinrich-von-Stephan-Oberschule in Berlin zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Die Heinrich-von-Stephan-Oberschule befindet sich in einem sozialen Brennpunkt in Berlin. Der Großteil der Schüler kommt aus sozial schwachen Verhältnissen, und der Anteil der ausländischen Schüler aus 17 verschiedenen Nationen beträgt rund 45 %. Fast alle Schüler haben große Lernprobleme, die teilweise durch problematische Lebensumstände mitversuchsacht werden. Die Schule selbst befand sich lange Zeit in einer sehr schwierigen Situation und sollte geschlossen werden. Auf Initiative des Lehrerkollegiums und mit Unterstützung aller Lehrer wurde sie freiwillig und teilweise unentgeltlich schrittweise saniert und reformiert und von den Schülern zwischenzeitlich als »ihr« Lern- und Lebensraum angenommen und mitgestaltet. Sie ist heute ein viel beachteter Schulversuch für eine integrierte Haupt- und Realschule. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement der Heinrich-von-Stephan-Oberschule verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Jenaplan-Schule, Jena

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird der Jenaplan-Schule in Jena zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Die Jenaplan-Schule ist als Bürgerinitiative in der Wendezeit gegründet worden und verwirklicht eine Reihe von Reformthemen und prinzipien, die zum Teil an ein international berühmtes Reformkonzept der Weimarerzeit, dem »JenaPlan« von Peter Petersen, anknüpfen, zum Teil aber weit darüber hinausgehen. Die Jenaplan-Schule ist eine »Lebens- und Arbeitsgemeinschaft«, die von allen Beteiligten gleichermaßen geprägt und getragen wird. Das Schulkonzept verbindet Impulse der klassischen Reformpädagogik mit einer Vielzahl moderner, aktivierender Lernformen in Zusammenarbeit mit behinderten Kindern und in ungewöhnlichen Formen intensiver Elternbeteiligung. Die Jahrgangsklassen werden für einen großen Teil des Tages durch übergreifende, drei Altersstufen zusammenfassende Arbeitseinheiten ersetzt, um auch soziales Lernen zu ermöglichen. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement der Jenaplan-Schule verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Martin-Luther-Schule, Herten

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird der Martin-Luther-Schule in Herten zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Die Martin-Luther-Schule ist eine Hauptschule, deren Schulkonzept solidarisches Lernen, interdisziplinären Unterricht, demokratisches Handeln und individuelle Förderung umfasst. Den Schülern sollen ökologisches Bewusstsein und berufsrelevante Fertigkeiten vermittelt werden. In einer strukturschwachen Gegend, in der vor allem der Niedergang des KohleBergbaus die Zukunftsperspektiven für Jugendliche drastisch verschlechterte, müssen die Möglichkeiten beim Übergang von Schule zum Beruf neu gedacht werden. Nicht zuletzt die intensive und unterstützende Zusammenarbeit des Kollegiums, der Eltern, der Sponsoren aus Wirtschaft und Industrie und vor allem der Schüler ermöglicht dies. Ziel ist die Steigerung der Vermittlungsfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt durch kontinuierliche Anbindung an einen Ausbildungsbetrieb. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement der Martin-Luther-Schule verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Max-Brauer-Schule, Hamburg

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird der Max-Brauer-Schule in Hamburg zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Die Max-Brauer-Schule wird von über 1100 Schülerinnen und Schülern aus 35 verschiedenen Nationen besucht. 300 von ihnen sind ohne deutschen Pass. Diese Vielfalt prägt den spezifischen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, der sich von der Vorschule bis zum Abitur - Kontinuität und Verbindlichkeit sichernd - in der Trias von sozialem Lernen, Methodenlernen und fachlichem Lernen ausdrückt. Daraus sind auch Motivation und Zielvorstellungen für ihr Modell einer »Profiloberstufe« hervorgegangen. Durch fächerübergreifendes Arbeiten in der Oberstufe soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht werden, aus isoliertem Faktenwissen ein Netz flexibel nutzbarer Kenntnisse zu machen und sie dazu befähigen, komplexe Zusammenhänge zu verstehen. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement der Max-Brauer-Schule verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Bildung und Erziehung: Bewährungsprobe für die Demokratie

KQ 2003 Dokumentation

 

Begrüßung Sabine Leutheusser-Schnarrenberger Meine Damen und Herren, ich freue mich sehr, dass ich Sie zu unserem Kolloquium begrüßen kann. Dieses Kolloquium führen wir im Rahmen der 38. Preisverleihung unserer Stiftung zu Ehren der sechs Schulen, die unsere diesjährigen Medaillenträger sind, durch. Und dieses Kolloquium ist ein Novum. Zum ersten Mal machen wir am Vortag der Preisverleihung eine Zusammenkunft, schaffen eine Plattform, um uns intensiv mit dem, nach Auffassung der Theodor-Heuss-Stiftung, im Moment wichtigsten Thema in Deutschland zu befassen, nämlich dem überfälligen bildungspolitischen Aufbruch. Und deshalb freue ich mich sehr, ganz herzlich zu begrüßen: die Schulleiterinnen und leiter, Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler der sechs von uns für eine Medaille ausgewählten Schulen, von der Französischen Schule in Tübingen, vom Friedrich-Schiller-Gymnasium in Pirna, von der Heinrich-von-Stephan-Oberschule in Berlin, von der Jenaplan-Schule in Jena, von der Martin-Luther-Schule in Herten und der Max-Brauer-Schule in Hamburg. Besonders freue ich mich, dass zusammen mit den Vertreterinnen und Vertretern dieser sechs Schulen unser diesjähriger Theodor-Heuss-Preisträger, Herr Dr. Andreas Schleicher, Koordinator bei der OECD – der PISAMann – heute hier ist und zusammen mit uns diskutiert. Und ich freue mich auch sehr, dass Sie Ihren Vater mitgebracht haben, Herrn Prof. Dr. Kurt Schleicher, den Erziehungswissenschaftler. Also, es ist doch in der Familie. Herzlich willkommen. Und ich freue mich, dass auch einige Vertreter der städtischen Schulträger hier sind, Herr Jürgen Wissenbach und Herr Gert Knödler vom staatlichen Schulamt Reutlingen sowie Herr Kieser, Bürgermeister von Brackenheim und Herr Ulbig, Oberbürgermeister von Pirna. Er hat den weiten Weg nach Stuttgart nicht gescheut und dokumentiert damit das Interesse an seiner Schule, die ausgezeichnet wird. Aber besonders schön ist es, dass Sie, liebe Frau Hamm-Brücher, heute hier sind, denn ohne Sie gäbe es die Stiftung nicht. Ohne Sie gäbe es auch nicht über viele, viele Jahre hinweg, die Anstöße zur Bildungspolitik, die zum Teil heute immer noch auf Bundes- und auf Landesebene diskutiert werden und immer noch berechtigte Forderungen sind. Selbständigkeit von Schulen, mehr Freiraum und Freiheit für Schulen, das war schon immer ein Credo von Ihnen, liebe Frau Hamm-Brücher. Sie haben auch entscheidend im Vorfeld mitgewirkt, als es um die Auswahl des Preisträgers und der Schulen ging. Die Mitglieder der Theodor-Heuss-Stiftung, die Mitglieder aus Vorstand, Kuratorium und Freundeskreis sowie der Kreis der ehemaligen Preis- und Medaillenträger unterstützen uns in unserer Arbeit und viele von ihnen sind heute hier. Besonders begrüße ich Herrn Professor Hartmut von Hentig und Herrn Professor Andreas Flitner. Und ich freue mich sehr, dass auch einige Stipendiaten der Theodor-Heuss-Stiftung und Teilnehmer an unserer »Zukunftswerkstatt«, mit der wir im letzten Jahr begonnen haben uns mit den Themenschwerpunkten für die Theodor-Heuss-Stiftung zu beschäftigen, hierher zu diesem Kolloquium gekommen sind. Nun darf ich Ihnen die Personen vorstellen, die heute diesen Nachmittag entscheidend mitgestalten: Herrn Reinhard Kahl, der sich als Publizist seit Jahren mit dem Thema Bildung befasst, das durch PISA – wieder einmal – in den Mittelpunkt des Interesses gerückt ist. Er hat alle 6 Schulen besucht und Herrn Schleicher verschiedentlich interviewt. Unter anderem veröffentlichte er einen Artikel in der Zeit, der mit dazu beigetragen hat, dass der Vorstand der Theodor-Heuss-Stiftung Herrn Schleicher als diesjährigen Preisträger vorgeschlagen hat. Herr Kahl wird uns in seiner Einführung unter anderem auch seine Eindrücke von den sechs Schulen und ihre Besonderheiten schildern. Dann darf ich begrüßen und Ihnen vorstellen: Herrn Dr. Wolfgang Harder, Leiter der Vereinigung deutscher Landerziehungsheime. Gemeinsam mit anderen hat er im Arbeitskreis »reformpädagogische Schulen« einen Aufruf für einen Verbund reformpädagogisch engagierter Schulen verfasst und er wird ihn hier erstmals vorstellen. Die Moderation des heutigen Nachmittags hat Herr Christian Petry. Er ist Geschäftsführer der Freudenberg Stiftung und auch Mitglied unseres Vorstandes, ein krisenfester und sehr erfahrener Moderator. Und damit spiele ich auf die Tatsache an, dass sich für heute sehr viel mehr, doppelt so viele Personen wie erwartet, angemeldet haben und deshalb haben wir das Programm leicht verändert. Erlauben Sie mir noch einige ganz wenige Worte zur Theodor-Heuss-Stiftung. Sie ist eine überparteiliche Stiftung zur Förderung der politischen Bildung und Kultur. 1964 wurde sie von Frau Dr. Hildegard Hamm-Brücher gegründet, um im Andenken an den ersten Bundespräsidenten, Theodor Heuss, beispielstiftendes Bürgerengagement zu fördern, zu Zivilcourage und Toleranz zu ermutigen und junge Menschen zu unterstützen, die sich gegen Missstände und Unrecht und vor allem für positive gemeinwohlorientierte Ziele einsetzen. Unsere Demokratie durch bürgergesellschaftliches Engagement zu stärken und gegen Gefährdungen stabiler zu machen, ist eines unserer Anliegen. Was liegt da näher, als sich Bildung, politische Bildung und Kulturförderung auf die Fahnen zu schreiben? Den ersten TheodorHeussPreis erhielt der Philosoph Georg Picht im Jahr 1965 für sein Eintreten für eine schon damals als dringend notwendig angesehene grundlegende Bildungsreform. Und 38 Jahre später stehen wir nicht etwa wieder, sondern eigentlich immer noch vor derselben Aufgabe. Das Motto von 1965 hieß »Vom rechten Gebrauch der Freiheit«. Dieses Motto ist heute sehr aktuell. Haben wir doch gerade gelernt, dass ein Land wie Finnland seine guten Erfolge bei PISA zu einem wesentlichen Teil dem Umstand zu verdanken hat, dass die Schulen von der Kultusbehörde mit dem notwendigen Freiraum ausgestattet werden, damit sie ihre Schüler eigenverantwortlich zu den verschiedenen Abschlüssen führen können. Vor diesem Hintergrund haben Vorstand und Kuratorium der Theodor-Heuss-Stiftung den diesjährigen Preis, unseren 38., Herrn Dr. Andreas Schleicher, – und Sie werden ihn, soweit das nicht schon der Fall ist, heute Nachmittag persönlich kennen lernen – zuerkannt. Mit seiner Arbeit als internationaler PISAKoordinator bei der OECD hat er in Deutschland eine breite und anhaltende Debatte über Bildung angestoßen. Die PISAStudie ist lediglich als Instrument zu sehen, um die Bildungsstrukturen, Bildungspolitik und auch Bildungspraxis aufzubrechen. Mit Hilfe der Studien sollen Versäumnisse aufgedeckt, deren Umsetzung eingefordert und Konsequenzen gezogen werden. Gerade das will auch die Theodor-Heuss-Stiftung mit ihrer diesjährigen Preis- und Medaillenverleihung erreichen. Die Verleihung der Medaillen ist integraler Bestandteil des diesjährigen TheodorHeussPreises. Aus 20 eingereichten Vorschlägen hat eine vom Kuratorium eingesetzte Kommission sechs Schulen ausgewählt. Es waren nicht die deutschlandweit bekannten und zu Recht immer wieder öffentlich anerkannten Leuchttürme unseres Schulwesens, wie die Bielefelder Laborschule oder die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden, sondern es sind eine Reihe anderer guter, auszeichnungswürdiger Schulen. Sie werden uns jetzt von Herrn Kahl vorgestellt und ich freue mich, dass wir damit unserem diesjährigen Motto »Bildung und Erziehung: Bewährungsprobe für die Demokratie« praktische Anschauungsbeispiele geben, denn, Sie merken, meine Damen und Herren, für uns ist PISA nur der Anlass, über Bildung zu diskutieren, über den Auftrag von Bildung und Erziehung in unserer Gesellschaft, in der Schule, aber auch im vorschulischen Bereich, darauf hat Herr Schleicher in vielen Äußerungen und Bewertungen immer wieder hingewiesen. Vielen Dank. » merken Gesprächsrunde Christian Petry: PISA hat die öffentliche Aufmerksamkeit auf notwendige Teile der Schulreform gelenkt. Sie liegt nur auf dem, was man kognitive Entwicklung nennen kann oder Förderung der kognitiven Kompetenzen. Das Ganze der notwendigen Reform wird selten diskutiert und bleibt im Schatten. Morgen erhalten einige Schulen unter uns eine Medaille der Theodor-Heuss-Stiftung. Wir wollen damit stellvertretend für viele andere Schulen auszeichnen, die sich unermüdlich und unverdrossen bemühen sich weiterzuentwickeln und sich gewissermaßen auf eigene Faust um die Schulreform bemühen. Die Theodor-Heuss-Stiftung zeichnet diese Schulen aus in der Hoffnung, dass das Ganze der notwendigen Reform sichtbar gemacht werden kann, wenn man diese Schulen betrachtet. In der kommenden Stunde wollen wir mit den Vertretern dieser ausgezeichneten Schulen sprechen. Wir teilen uns deswegen in Gruppen. Danach wollen wir zusammentragen, was wir erfahren haben. Ich hoffe, dass viel Licht auf diejenigen Teile der Reformbemühungen fallen wird, die man zur Zeit zu wenig im Blick hat. Ich habe einige Personen gebeten, uns nach dem Gespräch zu berichten. Die erste Schule war die Heinrich-von-Stephan-Oberschule und übernommen hat es nolens volens Otto Herz, ein paar Sätze zu sagen: Otto Herz/Heinrich-von-Stephan-Oberschule: Ich versuche mal das, was ich hier systematisch bemerkt habe. Es gibt Außenfaktoren für diese Schule. Es war von herausragender Bedeutung, dass sie aus dem Status der reinen Hauptschule herausgekommen ist und HauptRealschule geworden ist, mit dem Haupteffekt, dass sie eine größere Leistungsbreite in allen Klassen hat. Zweiter Außenfaktor: Sie kümmert sich sehr darum, welche Lebenschancen, welche Berufschancen die Schüler nach der Schulzeit haben, was sich auf die Lernbereitschaft nach innen sehr auswirkt. Und wenn ich es richtig verstanden habe, haben von den Abgangsschülern jetzt vier Monate vor Ende der Schulzeit etwa 25 % der Schülerinnen und Schüler eine Lehrstelle fest. Dann gibt es Binnenfaktoren. 1. Eine hohe Zuwendung der Erwachsenen zu den Kindern. Ausdruck davon, zwei Lehrerinnen und Lehrer betreuen 16 17 Stunden jede Woche eine Klasse. Und die haben dann alle Deutsch und Mathematik, also in der Schulkultur zwei zentrale, wichtige Fächer. 2. Hohe Disziplin, sowohl bei den Schülerinnen und Schülern, wie bei den Lehrerinnen und Lehrern. 3. Hohe Aufmerksamkeit auf den Lernzuwachs, wobei der nicht in Noten interessiert, sondern interessant ist der individuelle Lernfortschritt, vielleicht etwas, was sich wenige vorstellen können, Klassenarbeiten werden individuell geschrieben und nicht dienstags in der dritten Stunde kollektiv für alle. 4. Damit der Lernfortschritt erfahrbar wird, gibt es systematisches Training in Deutsch und Mathematik, sodass wirklich die Einzelnen über die Zeit hinweg merken, es geht mit meinen Fähigkeiten voran. 5. Hohe Verantwortungsübertragung kam zum Ausdruck in den Schülerprojekten, in denen alle Schülerinnen und Schüler sind. Sie müssen Außenaufträge marktfähig bewältigen, aber auch, habe ich für mich notiert, hohe Verantwortung. Es gibt Schülerinnen und Schüler, die sind morgens um sieben in der Schule, obwohl die Lehrerinnen und die Lehrer noch nicht dort sind. Es gibt zwei Enttäuschungen: 1. Kaum Kooperation mit anderen Schulen: je näher die Schule ist, desto größer ist der Abstand. 2. Es gibt fast keinen Kontakt zu Hochschulen, obwohl denen Angebote gemacht worden sind, die Schule zu unterstützen. Christel Grünenwald/Jenaplan-Schule: Ich habe nur zwei oder drei Sachen: Ich fand sehr beeindruckend, dass jemand gefragt hat, wie es denn mit der Schulangst sei. Die Schülerinnen sagten, es gäbe wenig Schulangst und sie führen es auf diese jahrgangsübergreifenden Gruppen zurück. Das heißt, man fragt nicht bei allem den Lehrer, sondern es sind eigentlich die Geschwister, die anderen Schüler, die man fragen kann und deshalb hat man auch weniger Angst. Für mich sehr interessant, diese jahrgangsübergreifenden Klassen, die Herr Kahl auch schon erwähnt hatte. Dann fand ich ein ganz tolles Bild, dass eine Schule es schafft, in zwei Tagen umzuziehen und zwar weil die Eltern mithelfen. Das müssen Sie sich mal vorstellen, was das bedeutet, in zwei Tagen eine Schule umziehen zu können. Was da an Kooperation oder an wirklicher Zusammenarbeiten möglich sein muss, dass das in zwei Tagen passiert. Und eine weitere Sache, dass eben Leistung nicht nur von der Bewertung der Lehrerin oder des Lehrers abhängt, sondern durch die Selbsteinschätzung der Schüler. Das ist auch ein ganz wichtiges Element der Jenaplan-Schule. Friederike Lenssen/Max-Brauer-Schule: Ich beziehe mich auf das Profil der Oberstufe. Das Besondere, was die Jugendlichen sofort gesagt haben: »das ist wie eine Klasse in der Oberstufe«. Da sind immer alle zusammen und parallel dazu haben dann die Lehrkräfte das pädagogisch erklärt, indem sie sagten, es ist thematisch so, dass die Leistungskurse gemeinsam an einem Thema arbeiten und fächerübergreifend arbeiten. Das heißt, dieses Beziehungsgeflecht, das in den Profilen entsteht, entsteht auch über den Erwachsenen, die da miteinander in der gleichen Profilschiene arbeiten. Das fand ich ziemlich interessant. Es ging dann noch um die Bewertung. Die Bewertung wird erreicht, indem die Jugendlichen Gewichte bekommen und was für mich interessant war, dass die Schülerinnen gesagt haben, jedes Mal in der Mitte vom Semester wollen wir eine Beurteilung haben, sowohl von den Mitschülern als auch von den betreuenden Lehrkräften. Also, dieser Wunsch nach mehr als nur einer Punktebewertung, das fand ich sehr spannend. Cordula Müller/Martin-Luther-Schule: Es ist eine Hauptschule. Und was mich am meisten beeindruck hat, was als wichtigster Punkt herausgearbeitet wurde, ist die Verwurzelung in der realen Welt. Das wurde in allen möglichen Punkten, die genannt wurden, deutlich. Schule ist heute oft abgehoben und die Lehrer mit ihrem Theoriewissen befinden sich auf einer Ebene, auf der sie die Schüler nicht abholen können. Die Schule hier hat es geschafft, mit ihren Praxisprojekten die Schüler zu erreichen. Sie haben sehr viele Projekte, wie z.B. den Bau einer Regenwassersammelanlage oder irgend so etwas und haben die Erkenntnisse daraus dann in den Unterricht eingebaut, dass heißt, man hat alles, was im Projekt gemacht wurde, auch aufgearbeitet und somit von der Praxis zurückgeführt auf die Theorie, wo die reine Theorie für die Schüler nicht zugänglich geworden wäre. Für die Berechnungen, die eben notwendig werden, wenn man eine Wärmedämmung machen will, holt man einen Ingenieur und fragt den und dann kommen komplizierte Berechnungen und man hat Schüler, die sich wirklich dafür interessieren, den Gedanken greifbar zu machen, im wirklichen Sinne begreifbar zu machen und dann von den Projekten zur Theorie kommen. Da wurde auch gesagt, als Beispiel, dass der Deutschunterricht ein sehr schwieriges Thema ist und dass man kaum die Schüler dazu bekommt, Aufsätze zu schreiben. Wenn man sie einfach dokumentieren lässt, was sie erlebt haben und was sie angefasst haben, welche Schritte sie unternommen haben, dann bekommt man sie dazu, dies auch zu verbalisieren. Und die besondere Situation der Martin-Luther-Schule in Herten ist, dass sie in einer Region ist, in der absolutes Vertrauen in den Bergbau gesetzt wurde. Man sagte, der sorgt für alles. Die Verwurzelung zu lösen und zu sagen, ihr müsst für euch selber suchen und dann direkt die Verbindung zu Unternehmen herstellen mit einem Jahrespraktikum, was da eingeführt wurde, also wirklich sehr viel praktische Arbeit im Schulbetrieb. Die Schwierigkeiten mit so genannten Sekundär- und auch Primärtugenden, wie Pünktlichkeit und Umgang, die bei den Schülern sehr stark aufgetreten sind, konnten dadurch behoben werden, da war so ein schöner Satz: Die Schule als Schutzraum, den Ernstfall zu proben. Man macht zum Beispiel in den Praktika oder in den Arbeiten mit wirklichen Handwerkern Erfahrungen. Zum Beispiel bewirft man jemanden mit einem Stück Papier und der sagt dann eben: Das geht nicht. Am nächsten Tag kann man nicht wiederkommen und sagen: »Hey, tut mir leid, mach ich nicht mehr«, sondern, wie im echten Leben: Wenn man eine Lehre machen würde, wäre dann irgendwann Schluss. Man kann diese Erfahrung schon vor dem Ende der Schule machen und weiß damit, was in der Lehre auf einen zukommt und dass man nicht immer umgeben sein wird von Pädagogen, die jeden Tag sagen: ja, ist gut, versuchen wir es noch mal, machen wir es nochmals neu. Maike Cölle/Französische Schule: Die Französische Schule in Tübingen ist erst mal eine Grundschule. Das ist vielleicht vorhin nicht von allen verstanden worden. Das Besondere an der Schule ist auf jeden Fall die Vernetzung. Und zwar gibt es in dieser Schule eine Vernetzung innerhalb der Schule. Es treffen Schüler aus den unterschiedlichsten sozialen Umfeldern aufeinander. Dann gibt es eine Vernetzung zwischen Lehrern, Eltern und Schülern, die alle zusammenarbeiten und sich auch aktiv an schulrelevanten Themen beteiligen. Zum Beispiel haben Eltern auch schon einen Schulhof mitgestaltet, der wird jetzt gerade in diesem Jahr wieder ein Stück weiter gebaut. Und dann ist natürlich auch eine Vernetzung zwischen den Altersgruppen. Da sind die Kinder in einer Klasse von 7 9 Jahren und die Schüler gestalten auch selbst diese Vernetzungen, in dem sie im Schülerrat sind. Was ja wirklich etwas Besonderes gerade für eine Grundschule ist, natürlich auch vor dem Hintergrund der IgluStudie. Und dann hat diese Grundschule eine ganz extreme Vernetzung nach außen, in den Bezirk, in das Viertel hinein. Da kommen Firmen und Vertreter von Handwerksbetrieben und Künstler aus dem Viertel in die Schule hinein und zeigen den Schülern praktisches Arbeiten. Aber die Schule geht auch in das Viertel hinaus und vernetzt sich auch von sich aus mit dem Viertel. Zum Beispiel haben Schüler in einer Zukunftswerkstatt einen ganzen Platz dieses Viertels für die Zukunft entworfen und wohl auch dann gebaut. Und da fiel noch ein ganz schöner Satz: Macht die Schulen auf, lasst das Leben rein. Ich denke, den kennen viele von Ihnen und das ist dieser Schule ganz bestimmt schon gelungen. Ich wünsche der Schule, dass sie ihre Pläne weiterführen kann und dass sie noch größer wird. Andreas Flitner/Friedrich-Schiller-Gymnasium: Schulen, die etwas Besonderes wollen, geraten fast notwendig in einer Art Konflikt mit der Schulverwaltung, mit der Administration, mit allem Vorgegebenen. Wir hatten einstmals in Württemberg eine sehr starke Schulleiterin einer privaten Schule im Kloster Wald. Das war eine Schwester Sophia, eine russische Großfürstin, wie man wusste, mit ungeheuer starkem Persönlichkeitsbewusstsein. Die hat immer dann, wenn sie etwas Neues eingeführt hat und ihr von Stuttgart aus auf die Finger geklopft werden sollte, gesagt: »Also das können Sie von Stuttgart aus überhaupt nicht beurteilen, da müssen Sie mal zu uns kommen, um sich die Sache anzusehen, wie das jetzt läuft.« An dieser PirnaSchule hat mir jetzt eingeleuchtet, dass dieses alte Problem auch dort wieder anzutreffen war. Dass eine solche Schule, die in einen solchen neuen Bereich vorstößt, an einer Fülle von Stellen notwendig kollidiert mit dem, was an Vorschriften, was an Verwaltungsmöglichkeiten, ja, was an statistischen Kategorien – das wurde uns anschaulich gemacht – überhaupt der Schule nahe gelegt wird oder auf die Schule angewandt werden soll, ich möchte das nicht weiter vertiefen. Sie kennen es alle aus Ihrer Arbeit, Sie kennen diese Art von Konflikten. Ich möchte nur eigentlich dieses dazu sagen: Dass in diesen Konflikten eine Art stellvertretende Entwicklung vorgenommen wird. Dass diese Konflikte sein müssen, weil sonst unsere Verwaltungssysteme ja gar nicht lernen, wie man mit neuen Situationen weiterarbeiten kann. Dass also solche Kollisionen nicht nur ausgehalten werden müssen, sondern geradezu eine modellartige Bedeutung für die Weiterentwicklung des Schulwesens haben. Christian Petry: Vielen Dank. Es wäre nun sehr reizvoll, diese einzelnen Beobachtungen zu einem Kaleidoskop der wirklichen Schulreform zusammenzufinden. Dieser Versuchung werde ich nicht erliegen, stattdessen möchte ich Frau Hamm-Brücher fragen, die in mehreren Gruppen gewesen ist, was ihr als erfahrener Schulwanderin aufgefallen ist. Hildegard Hamm-Brücher: Ja, ich bin gewandert und es hat sich eigentlich bestätigt, was wir uns gewünscht haben, was sich an diesem Nachmittag ereignen könnte. Nämlich, dass wir von verschiedenen Schulen erfahren, Schulen verschiedener Schulart, Altersstufen und so weiter, wie sie versuchen, neue Wege zu beschreiten und zu erproben, wie wir unsere nachwachsenden Generationen immer wieder von neuem und hoffentlich auch besser darauf vorbereiten, dass sie nachher im Leben – im Leben, das ist ja auch in der Schule – und wie sie sich überhaupt in dieser komplizierten Zeit und in dieser komplizierten Form des Zusammenlebens bewähren können. Und das, glaube ich, ist in nuce wirklich an den Beispielen auch gelungen, Herr Petry. Aber meine Botschaft, die ich eigentlich jetzt wieder bestätigt gesehen habe, ist eine Botschaft einer Bildungspolitikerin nicht im Ruhestand, sondern im Unruhestand. Denn ich bin sehr beunruhigt darüber, dass wir über die gleichen bildungspolitischen, schulpolitischen, erziehungspolitischen Probleme wieder von neuem diskutieren, über die wir vor genau 30 Jahren diskutiert haben. Morgen werde ich unserem Preisträger alte Akten übergeben über die Kämpfe der damaligen Zeit. Die Frage, die mich einfach umtreibt und auch für die Theodor-Heuss-Stiftung umtreibt, ist: Was haben wir eigentlich falsch gemacht, dass wir den ersten großen Aufbruch der 60er und 70er Jahre so haben versanden und versickern lassen? Und meine These ist, und die möchte ich einfach gerne mal vorstellen, meine These ist: Georg Picht, der erste Preisträger der Heuss-Stiftung, Dahrendorf und andere, wir alle haben daran geglaubt, die Idee Bildung ist Bürgerrecht und Chancengleichheit, zumindest mal Chancengerechtigkeit für Kinder aus allen sozialen Schichten. Das war die große Aufbruchbegeisterung, die wir alle weiter getragen haben. Und der große Fehler war, dass wir alle, ich inklusive, darauf vertraut haben, dass die nun notwendigen Reformen von oben kommen. Das war der große Fehler und alles, was seither wieder stecken geblieben ist, junge und engagierte Lehrer und Pädagogen und auch Eltern in die Resignation getrieben hat, dass sie für die kleinste, aber auch die allerkleinste vernünftige Veränderung in ihrer Schule sofort die Gegnerschaft der Bürokratie haben, die Lehrpläne, die Amtsblätter, die Reglementierung junger Menschen. Das ist es, was die Schulreform damals nicht zum Erfolg gemacht hat. Und meine Idee wäre, dass wir versuchen müssen, im zweiten Anlauf die Reform von unten auf den Weg zu bringen. Wir müssen versuchen in der Bürgerverantwortung – Bürger im Sinne von Citoyen – in der Bürgerverantwortung alle, die an diesem Ziel interessiert sind, zusammenzubekommen. Es ist ja geradezu schauerlich, wie wenig Kommunikation stattfindet. Wie viel rührt sich eigentlich in unserem Lande und in unseren Schulen? Es rührt sich enorm viel. Ich bin ja auch bei anderen Veranstaltungen und denke darüber nach, was man tun kann. Herr Harder wird dazu nachher einen ganz konkreten Vorschlag machen. »Demokratie als Lebensform« war eine der Hauptideen von Theodor Heuss. »Demokratie als Lebensform«, das haben wir in den Ländern, Herr Schleicher, die so gut abgeschnitten haben. Wir müssen Schulen benennen, die dazu bereit sind, diese Reformbewegung von unten auf den Weg zu bringen, nachdem die von oben so kläglich gescheitert ist. Christian Petry: Ich habe noch etwas Weiteres wahrgenommen: Lehrerinnen und Lehrer, die sich für ihre Schüler engagieren und sich um die Reform ihrer Schule bemühen, ernten dafür keineswegs oft Dank, Zustimmung und Anerkennung durch ihre Kollegen. Im Gegenteil, sie werden oft gewarnt mit Sätzen wie :»Verdirb uns hier nicht die Preise.« Wer wenig tut, muss sich in unserem System nicht rechtfertigen. Wer mehr tut als von ihm oder ihr verlangt wird, gerät leicht unter Druck. Die Theodor-Heuss-Stiftung möchte dazu beitragen, dass Engagement seine Anerkennung bekommt. Wenigstens ab und zu. Es gibt eine Reihe von Schulen, die sich zusammengeschlossen haben zu einem Arbeitskreis »Blick über den Zaun«. Diese Schulen – einige unserer ausgezeichneten Schulen gehören dazu – tauschen Erfahrungen aus über die Reformen, auf die sie sich eingelassen haben, suchen zusammen nach neuen Wegen und stützen sich gegenseitig bei ihren Entwicklungen. Zu der heutigen Veranstaltung der Theodor-Heuss-Stiftung hat der Arbeitskreis einen Aufruf mitgebracht, in dem das Ganze der notwendigen Schulreform geschildert wird. Es wird daraus deutlich, dass die Schule sich nicht auf die Förderung kognitiver Kompetenzen beschränken darf. Die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler insgesamt ist das Ziel der Schule. Und ebenso wichtig wie die kognitive Entwicklung ist die soziale. Durch ihre innere Ordnung erschwert oder begünstigt die Schule die Entwicklung sozialer Kompetenzen und demokratischer Werte. Herr Harder, der Sprecher des Arbeitskreises, wird jetzt einen zweiten Impuls für unser Nachmittagsgespräch geben. Wolfgang Harder: Wir brauchen einen Verbund reformpädagogischer Schulen. Es geschah vor drei Jahren in Deutschland: da wurden an über 200 Schulen die Testbögen für eine internationale Vergleichsstudie verteilt und später noch einmal an fast 1500 Schulen die Testaufgaben für einen zusätzlichen deutschen Ländervergleich. Beides lief – Einsturzgefahren signalisierend – unter dem Codewort PISA. Etwa 55.000 Schülerinnen und Schüler, alle im Alter von 15 Jahren, haben damals die Bögen unter den kontrollierenden Blicken ihrer Lehrerinnen und Lehrer ausgefüllt. Das war für sie wie bei einer Klassenarbeit in Deutsch oder Mathe oder in den naturwissenschaftlichen Fächern; nur sollten die Ergebnisse nicht für die Zeugnisnoten mitzählen – hieß es. Aber konnten sie da sicher sein? So haben sie also die Bögen ausgefüllt »wie sonst auch«: interessiert, angestrengt oder auch lässig-routiniert (nach dem Motto: »Null Problem für mich«) die einen; genervt, verunsichert, erschrocken (»das war doch noch gar nicht dran«) die anderen; und wieder andere unberührt gleichgültig, oberflächlich arbeitend, am Ende auch leere Blätter abliefernd (»was soll der Mist?«). Ja, vermutlich war das damals so. Ganz gewiss aber hat dabei keiner der Beteiligten die Folgen dieser 55.000fachen Bemühungen (oder eben auch NichtBemühungen) auch nur ahnen können. Denn die Tests wurden natürlich irgendwo ausgewertet – aber dann standen plötzlich die Ergebnisse in allen Zeitungen, gab es Rangplatztabellen noch und noch, wie in der Bundesliga oder auch in der Kreisklasse, und die Lehrer waren sauer. Oder auch stolz. Ja, und dann stand mit einem Mal unser gesamtes Bildungssystem vom Kindergarten bis zur Lehrerfortbildung auf dem Prüfstand. Und in weiten Teilen auch am Pranger. Zuerst nur diese Testaufgaben – und jetzt diese Folgen?, mögen sich viele verwundert gefragt haben. Das war ja nachgerade wie der chaostheoretische Flügelschlag eines Schmetterlings in China, der am Amazonas Gewitterwolken bersten lässt. Und heute nun? Wer in den vergangenen Monaten in Deutschland seine Zeitung aufgeschlagen, das Morgenmagazin im Radio angehört, im Fernsehen die Talkshows verfolgt hat; wer sich umgesehen und umgehört hat in Wohnstuben, Lehrerzimmern, Klassenräumen, an Arbeitsplätzen, in der Straßenbahn, am Stammtisch, der musste den Eindruck gewinnen, Zeuge einer bildungspolitischen Zeitenwende zu sein: Wir haben offenbar früher »vor PISA« gelebt, und wir leben heute augenscheinlich in der Zeit »nach PISA, nach dem PISASchock«. Das kann man zu Recht so sehen, denn der Blick aus dem schiefen Turm heraus hat viele Fehlvorstellungen von der Qualität unserer Bildungseinrichtungen gerade gerückt und zugleich Ausmaß und Brisanz der zu bewältigenden Aufgaben unabweisbar aufgezeigt. Damit markieren die PISAStudie und die Diskussion ihrer Ergebnisse wenn schon nicht gleich eine epochale Zeitenwende, so doch eine tiefe Zäsur in unserem öffentlichen Bewusstsein. Darin hat sich als eine zentrale Einsicht festgesetzt, dass Bildung und Erziehung der heranwachsenden Generation – wie es das Jahresmotto 2003 der Theodor-Heuss-Stiftung besagt – nichts Geringeres sind als eine »Bewährungsprobe für die Demokratie«, eine zivilgesellschaftliche Bürgerpflicht für jeden von uns an seinem Ort. Eine Zäsur gewiss. Aber diese Einschätzung muss sogleich ergänzt werden durch eine weitere: das Kürzel »PISA« steht nicht für eine »Stunde Null« unseres Bildungswesens. Denn schlechte Noten, gemessen an unseren eigenen Ansprüchen wie im internationalen Vergleich, hat es für uns schon lange »vor PISA« gegeben, und sie werden mit Sicherheit auch »nach PISA« nicht ausbleiben. Und auch umgekehrt: gute Schulen gab es bei uns früher schon, und es gibt sie natürlich auch heute noch – so sind etwa die sechs Schulen aus den alten und den neuen Bundesländern, die in diesem Jahr mit einer TheodorHeussMedaille ausgezeichnet werden, überzeugende Beispiele aus allen Schulformen und auf allen Schulstufen, von der Vorschule bis zum Abitur. Was aber ist eine »gute Schule«? Die PISAStudie gibt darauf ganz bewusst keine Antwort: Sie ist eine StichprobenMomentaufnahme und hat unter Klassenarbeitsbedingungen mit vorab weltweit getesteten Testaufgaben nur bestimmte Kompetenzen eines bestimmten Altersjahrgangs erhoben, und in ihren Ergebnissen haben Schulen ganz unterschiedlicher Art gut, weniger gut oder schlecht abgeschnitten. An der Tabellenspitze beispielsweise stehen, wir wissen es alle, Länder wie Finnland und Kanada einerseits, Korea und Japan andererseits. Die Schulen dort sind in höchst unterschiedliche kulturelle Zusammenhänge eingebunden, es gibt unter ihnen höchst unterschiedliche Auffassungen von Kindheit und Jugend, von Schule und ihren Zielen, von Unterrichtsqualitäten und Erziehungsstilen. Aber auch die einzelnen Schulen des gleichen Landes weisen stark differierende pädagogische Konzepte und soziale Kontexte und entsprechend unterschiedliche Programme und Profile auf – und erzielen auch ganz unterschiedliche PISAErgebnisse. Verallgemeinernd kann man sagen: Gute Schulen haben gute PISAErgebnisse (in Teilbereichen vielleicht auch schwache – das ist dann ein Ansporn für gezielte Verbesserungsanstrengungen); aber nicht jede Schule, die bei PISA gut abschneidet, ist allein deshalb auch schon eine gute Schule. Ich habe vor 14 Jahren eine sehr pragmatische Beantwortung der schwierigen Frage, was eine gute Schule sei, miterlebt. Damals hatte die pädagogische Arbeitsstelle der Vereinigung Deutscher Landerziehungsheime beschlossen, Lehrerinnen und Lehrer und Schulleitungsmitglieder »guter Schulen« zu einem Treffen in die Odenwaldschule einzuladen – zu einem Erfahrungsaustausch über die jeweiligen eigenen Konzepte, die Schwierigkeiten bei deren praktischer Umsetzung, die Überlegungen für künftige Vorhaben. »Gute Schulen« haben wir damals unter vier Aspekten definiert: Sie haben einen »guten Ruf« über ihr lokales Umfeld hinaus in einer – wie auch immer begrenzten – Fachöffentlichkeit; sie greifen auch die großen gesellschaftlichen Herausforderungen auf und haben komplexe Themen und Probleme auf ihrer Agenda; sie sind einfallsreich, experimentierfreudig und selbstkritisch, ihre Lehrerinnen und Lehrer arbeiten in Teams zusammen und scheuen den Aufenthalt in ihrer Schule auch an Nachmittagen nicht; und schließlich: Sie können ihre Arbeit Außenstehenden gegenüber auch unter pädagogischen Theoriebezügen darstellen, so dass man vergleichen und von ihnen lernen kann. Unter diesen Gesichtspunkten haben wir 42 Lehrer und Leiter aus 20 Schulen eingeladen: Schulen in staatlicher Trägerschaft (die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden, die Offene Schule Kassel Waldau, die Bielefelder Laborschule, die Glockseeschule Hannover, die Max-Brauer-Schule in Hamburg); Schulen in freier Trägerschaft (die katholische Montessori- und Marchtaler-Plan-Schule St. Martin in Friedrichshafen, die Montessorischule Krefeld, die Waldorfschulen in Wangen und Überlingen); und, zugleich auch als kollektive Gastgeber, elf Schulen aus dem Kreis der Landerziehungsheime (Spiekeroog und Louisenlund, Marienau und Holzminden, Steinmühle und Odenwaldschule, Birklehof und Salem, Schondorf und Reichersbeuern sowie, aus der Schweiz, die Ecole d’Humanité). Das dreitägige Treffen in der Odenwaldschule wirkte so inspirierend auf alle Beteiligten, dass wir uns noch vor Ort als Arbeitskreis konstituierten mit dem Ziel, einmal jährlich einen weiteren »Blick über den Zaun« zu werfen, d.h. uns reihum zu besuchen und den Erfahrungsaustausch zwischen uns nicht abreißen zu lassen. Das war am 9. November 1989. Der Arbeitskreis »Blick über den Zaun« hat seither zehn »Schultagungen« und sechs »Expertentreffen« zu schulpädagogischen und didaktischen Einzelfragen durchgeführt. Er wurde dabei viele Jahre lang aus Mitteln der Robert Bosch Stiftung finanziell gefördert. Sein Teilnehmerkreis blieb über die Jahre hin konstant, von den Personen wie von den Institutionen her. Konstant blieben auch Anlage und Ablauf der Tagungen. So stand jede von ihnen unter einem bestimmten Motto bzw. Oberthema. Zum Beispiel: »Raum und Zeit geben für selbstbestimmtes Lernen« (an der Glockseeschule), »Die Menschen stärken und die Gemeinschaft pflegen« (an der Ecole d’Humanité), »Die Erfahrung von Kontinuität und Wandel« (an der Helene-Lange-Schule). Dabei bot, salopp gesagt, jede dieser Tagungen eine Mischung aus Werkspionage (»wie kriegen die das hier bloß hin mit ihrem vernetzten integrierten Unterricht?«), aus wechselseitigen Spiegelungen (»im Unterschied zu unserer Wochenplanarbeit fällt mir bei euch auf...«), aus dem Austausch von Tipps und Tricks (»die Arbeit in jahrgangsübergreifenden Gruppen verlangt zuallererst...«) und, nicht zuletzt, aus Elementen der wechselseitigen Stützung in Selbsthilfegruppen (»dieses Übermaß an Planungs-, Organisations- und Vermittlungsaufgaben hat auch uns schier überwältigt; aber dann haben wir...«). Auf unserer jüngsten Tagung im vergangenen November haben wir in der Reformschule Kassel vor dem Hintergrund der großen PISADebatten einmal systematisch danach gefragt, was uns in unserem kleinen Netzwerk von »critical friends« miteinander verbinde. Wir haben die Generalantwort rasch gefunden: Wir alle wissen uns in unserer Arbeit der Reformpädagogik verpflichtet; wir denken darüber hinaus, dass alle überzeugend profilierten, alle guten Schulen in Deutschland reformpädagogisch geprägt sind; und wir sehen in der Reformpädagogik die angemessene, die zeitgemäße Antwort auf das PISA-Debakel. Was aber meint hier der Begriff »Reformpädagogik« im Einzelnen und genau? Bei aller berechtigten Kritik an seiner Offenheit, an seinen Wandlungen und Umdeutungen in wechselnden Zeitläufen und Zeitströmungen, steht er nach unserer Überzeugung doch für ein unverwechselbares anthropologisches Grundverständnis und für einen Fundus von Grundgemeinsamkeiten jeder durch ihn bestimmten Praxis. So ist die uns in unserem Arbeitskreis verbindende Auffassung von Kindern und Jugendlichen durch das reformpädagogisch geprägte Bild bestimmt, das wir uns von ihnen machen: - Kinder und Jugendliche sind keine unfertigen Mängelwesen, durch Unvollkommenheiten und Defizite definiert, die es schrittund stufenweise auszugleichen und zu beheben gilt. Sie sind vielmehr auf jeder Altersstufe ganze und fertige Menschen, Personen eigenen Rechts, kompetente Akteure mit eigener Perspektive und eigenen Interessen, fähig, sich als Personen darzustellen, ihren sozialen Beziehungen nachzugehen, mit anderen zusammen zu arbeiten und gemeinsam zu handeln. - Zugleich sind Kinder und Jugendliche, wie wir alle, immer auch »unterwegs« in der Entfaltung und Entwicklung ihrer Person. Pindars Lebensmaxime »Werde der du bist durch Lernen« verweist auf dieses Zugleich ebenso wie Sloterdijks Wort vom »Lernen als Vorfreude auf sich selbst«. - Zu ihrer Entfaltung und Entwicklung brauchen Kinder und Jugendliche anregende und fördernde Unterstützung, eine sichere Basis für ihr eigenes Erkunden, umsichtige Begleitung, angeleitete Teilnahme. Maria Montessori hat es für sie so formuliert: »Hilf mir, es selbst zu tun« – kompetent und selbstreguliert. Der Erwachsene als Entwicklungshelfer – aber der Gleichaltrige auch, der ein Weggenosse mit den gleichen Fragen und Problemen ist. - Unser Umgang mit Kindern und Jugendlichen sollte von wechselseitigem Respekt bestimmt sein und gleichsam »auf Augenhöhe« erfolgen. Dabei sollten die Erwachsenen versuchen, nicht etwa die Unterschiede, wohl aber das Machtund Wertgefälle zwischen erwachsener und kindlicher bzw. jugendlicher Existenz aufzuheben. Insbesondere für Lehrerinnen und Lehrer stellt sich die Doppelaufgabe, vor der Welt die Kinder und vor den Kindern die Welt zu vertreten. Das verlangt von ihnen empathische Nähe ebenso wie respektierende Distanz, weil Kinder und Heranwachsende auch ein Recht haben auf Schutz vor allzu »ganzheitlicher« pädagogischer Vereinnahmung. Eine solche Sicht auf Kinder und Jugendliche hat notwendigerweise auch ganz praktische Konsequenzen für das Schulehalten. Wir haben sie auf der Tagung in Kassel zusammengetragen und daraus ein Leitbild für eine gute Schule entwickelt. Wir haben darüber hinaus noch beschlossen, dieses Leitbild als einen Aufruf zu veröffentlichen. Denn wir sind sicher, dass es in Deutschland viele Schulen gibt, die unsere pädagogischen Überzeugungen teilen, und wir bitten diese Schulen deshalb, dies auch öffentlich zu bekunden. Wir sind der Theodor-Heuss-Stiftung außerordentlich dankbar dafür, dass wir unseren Aufruf im Rahmen ihrer diesjährigen Preis- und Medaillenverleihung erstmals öffentlich vorstellen können, verbinden wir doch mit seiner Präsentation und Verbreitung eine zweifache Hoffnung. Die eine ist, dass viele Schulleitungen und Kollegien in Deutschland unser Leitbild einer guten Schule als kennzeichnend und charakteristisch auch für den Geist, das Ethos ihrer eigenen Schule verstehen können; dass sie deshalb unseren Aufruf nicht als Versuch einer Belehrung lesen, sondern als Anregung und Unterstützung ihrer eigenen Arbeit aufgreifen; und dass sie bereit sind, ihn als eine Selbstverpflichtung zu unterzeichnen und durch ihre Unterschrift zu unterstützen. Unsere zweite Hoffnung ist, dass es uns gelingt, die Bildung weiterer Arbeitskreise »Blick über den Zaun« anzustoßen; dass also möglichst viele Schulen an anderen Orten »über den Zaun« blicken und ihre eigenen Erfahrungen mit denen anderer Schulen austauschen wollen; und dass sie umgekehrt bereit sind, andere Schulen über »ihren« Zaun blicken zu lassen, weil sie das auch als hilfreich und nützlich für ihre eigene Arbeit einschätzen. Vielleicht ist ja auch unter den heute hier vertretenen sechs »Medaillenschulen« die eine oder andere, die dabei mitmachen möchte? Und vielleicht sehen wir uns ja deshalb schon im Frühjahr 2004 auf einer Tagung wieder, zu der wir alle Unterzeichnerschulen einladen wollen. Christian Petry: Jetzt ist die Möglichkeit zu Nachfragen, zu Äußerungen der Zustimmung oder auch des Widerspruchs. Elke Wollenschläger: Ich möchte gerne einen Faktor herausgreifen, der heute Nachmittag zwar angesprochen worden ist, indirekt aber nicht direkt. Mir selbst ist aufgefallen, dass das Thema Erziehung und Beziehungen zwischen Lehrer und Schülern, Beziehungen zwischen Eltern und Lehrern, eine sehr, sehr wichtige Rolle spielt, aber sowohl von der kultusministeriellen Administration egal welcher Länderhoheit oder aber tatsächlich auch von den Lehrerverbänden, von den Ausbildungsstätten, immer weiter zurückgedrängt worden ist. Ich würde gerne, gerade von Ihnen, Herr Harder hören, wie Sie diese Dinge beurteilen und was sich denn da in den letzten 30 Jahren getan hat. Als ich vor 35 Jahren zusammen mit Freundinnen eine Elterninitiative gegründet hatte, die sich schnell zur größten von Bayern entwickelt hat, war genau dieser Ansatz, Eltern mischen sich ein und Lehrer, die sich über das Mindestmass hinaus engagieren, für ihre Schüler, für die Schule, die sollten hervorgehoben werden, genau das war ja umgekehrt, das wurde ja kaputt gemacht und nivelliert, die Lehrer waren schief angesehen von ihren Kollegen und die Lehrerverbände haben also tatsächlich auch noch ihr Erkleckliches dazugetan, vom Kultusministerium ganz zu schweigen. Also was ist der Faktor Erziehung, und spielt der Faktor Erziehung und Emotion wirklich heute eine so geringe Rolle oder kommt er langsam wieder? Reinhard Kahl: Muss man nicht neben diesen Grundüberlegungen eine auch noch etwas zugleich pragmatischere aber auch politischere Zuspitzung machen? Müsste man nicht überlegen, ob vielleicht ein bestimmter Selbstverpflichtungskodex von den Schulen unterschrieben werden kann, um bestimmte Fragen auf diese Weise einer Lösung näher zubringen? Fragen, die wir in Deutschland wahrscheinlich in der traditionell politischen Weise nicht lösen können, weil es immer wieder und auch wenn man meint, es sei vorbei, in bestimmte Grabenkämpfe zurückgeht. Also wäre es nicht auch angesichts dieser und ähnlicher Schulen denkbar, zu überlegen, eine Bildungspolitik sozusagen von unten in dem Sinne zu machen, dass der Eigenname der Schule wichtiger wird als der Gattungsname. Also damit meine ich die Martin-Luther-Schule erstmal, und in zweiter, dritter und vielleicht in ein paar Jahren an vierter Stelle, und dann gar nicht mehr, die Hauptschule. Könnte man nicht sozusagen auf der Ebene das Dilemma zumindest auflösen, das wir haben, dass auf der einen Seite, wenn man die berühmte Strukturorganisationsgesamtschule, wie immer man das nennt, -debatte führt, man sozusagen etwas und auch sich selber verbrennt, aber wenn man sie nicht führt, das System auch in einer fatalen Weise unterkühlt. Und könnte man nicht im Sinne einer Bildungspolitik von unten, einer sozusagen anderen Art der Individualisierung und der Zusammenarbeit über die wir reden, was den Klassenraum betrifft, können wir dieses Bild nicht auch versuchen, auf die größere Ebene zu übertragen? Christian Füller: Ich würde gerne etwas mit dem Rohrstock winken. Ich finde es höchste Zeit, dass sich die Reformschulen eineinhalb Jahre nach PISA zu Wort melden. Meine Frage an Herrn Schleicher und an Herrn Harder: Wir leben alle nach PISA. Das Problem ist, wo ist denn nach PISA? Was ist denn das eigentlich? Wenn Sie sich anschauen, wie die Diskussion jetzt beispielsweise nachdem diese IgluStudie veröffentlicht wurde, verläuft, wird deutlich, es gibt überhaupt keinen Konsens, wo es hingehen soll. Es geht doch nicht, dass ein Widerspruch vor allen Dingen von der Kultusministerkonferenz zugekleistert wird. Ich habe eine konkrete Frage an Herrn Schleicher: Wo ist denn nach PISA? Bernd Wenzel: Ich möchte zwei Gedanken ganz kurz sagen. Das erste ist eigentlich, es bestürzt mich, dass wir Programme, Verpflichtungen oder Ähnliches für Selbstverständlichkeiten errichten müssen. Denn das was Herr Dr. Harder sagte, ist eigentlich etwas, was ich als Grundverständnis eines Lehrers empfinde. All das, was ich hier über Ethos oder Zeit für Kinder haben und ähnliches gehört habe, das ist Normalität. Wenn man Pfarrer werden will, wenn man Lehrer werden will, gehört das einfach dazu. Und das zweite, was ich äußern möchte ist, ich hatte die Gelegenheit, auch über längere Zeit, an der Uni Erziehungswissenschaften zu lehren und dort habe ich eine deutliche Diskrepanz festgestellt zwischen dem, was Schule ausmacht und dem was dort gelehrt wurde. Man hat sich phantastisch ausgetauscht, über den Unterricht im Kibbuz. Da konnte man sich ein Semester, zwei Semester, ganz stark vertiefen. Das ist sicherlich höchst interessant. Aber die Studenten, die ich hatte, die hatten noch kein Klassenbuch von innen gesehen, die waren noch nicht damit konfrontiert, wie das ist, wenn man durchs Schultor geht und dort in dem Moment als Lehrer wahrgenommen wird, also dieses Rollenverständnis, was das ausmacht, Lehrer zu sein. Und wenn man das dann vielleicht irgendwann mal so in einem wenige Wochen dauernden Praktikum so in verklärter Art und Weise erst kennen lernt, nachdem man sowieso schon auf die Lehrerausbildungsschiene geschickt wurde, viel investiert hat, ohne überhaupt zu wissen, wohin man geht, dann ist es meines Erachtens schon häufig zu spät. Mir fehlt also ein deutlicher Praxisbezug in der Lehre, in der Ausbildung der Lehrerstudenten und ansonsten eben wirklich der Wunsch, dass diese Normalität auch wieder als solche empfunden wird. Ich bin wirklich erschüttert, dass man über Lehrerethos Programme und Verpflichtungen unterschreibt. Also, ich unterzeichne die mit vollem Herzen, von der Sache her, aber es ist normal. Kurt Schleicher: Meines Erachtens haben wir viel über Schule gesprochen, aber nicht über Entschulung. Es gibt eine Fülle von Lernorten der Jugendlichen außerhalb der Schule, die maßgeblichen Einfluss ausüben, und in dem Masse, wie wir mehr Autonomie von den Kindern fordern, werden sie an anderen Orten ihre LehrLernbezüge aufbauen, z. B. über die Medien oder so etwas. Also, ich finde, das ist ein Aspekt. Die Schule ist gar nicht vorbereitet auf die außerschulischen Einflüsse der Kinder und Jugendlichen. Der zweite Punkt dabei ist, ich bin völlig der Meinung von Frau Hamm-Brücher und unterstütze das seit Jahr und Tag, wir brauchen Demokratie von unten. Aber im Verbund der verschiedenen Ebenen. Weder von oben funktioniert es noch von untern. Und Ihr Beispiel der Verbandsorientierung oder Gruppenorientierung zeigt eigentlich, was jeder Wirtschaftsverband macht: Wir müssen von der lokalen Ebene aus immer die Zwischenebene bis zu Europa über die Nationalstaaten hinaus suchen. Hartmut von Hentig: Herr Wenzel, Sie sind erschüttert; ich bin erfreut. Ich habe ein Seelenbad genommen in dem, was ich hier gelesen habe. Vielleicht mehr als in dem, wie es da gereimt und wohl formuliert steht, geordnet und bedacht, erzeugt es den Eindruck, wir haben mit der Schule doch die Welt eigentlich im Griff. Wir haben das, wir wissen doch wie es zu gehen hat, ermutigen wir uns gegenseitig etwas, fassen wir uns am Portépée, verpflichten wir uns und dann wird es schon gehen. Und ich fürchte, dieses Im-Griff-Haben ist selbst der Irrtum. Und es ist zu wenig in diesem Text davon die Rede, auf welch schwankendem Boden natürlich nicht nur die Schule, aber unsere gesamte Gesellschaft steht. Die Konflikte, die wir in den letzten Jahren erlebt haben, sind nicht die zwischen Rot und Grün und Blau und Gelb und Schwarz und sonst was, sondern sind meistens Konflikte, die mitten durch uns hindurch gehen. Ich habe dann meist keine mich befriedigende Antwort auf das, was in der Welt Ärgerliches passiert, weil ich es so oder so sehen kann. Wo bleibt in diesem – es ist ein Konzept, es ist ein Manifest –, wo bleibt darin die Erziehung, nein, weg mit dem Wort Erziehung, wo bleibt die Hilfe, die Stärkung, die Übung, das Bewusstmachen und so weiter – jetzt kommt das Objekt – einer uns entgleitenden Welt. Wir haben in den 68er Jahren das Wort Konflikt viel zu selbstgefällig, viel zu leichtfertig, viel zu vergnügt immer heraufbeschworen. Ich lasse es deshalb sein. Aber es ist auch Konflikt und mir ist, mit Verlaub, das Ganze doch zu harmonisch. Vielleicht ginge es, wenn man ein 5. Kapitel dazuschriebe. Christian Petry: Eine Menge Fragen, Herr Harder. Sind die Schulen politisch genug? Spielt die Wahrnehmung der Realität eine ausreichende Rolle? Ist sie nicht zu heil die Welt, die Sie beschreiben und zu schulbezogen dazu? Ist Ihr Ansatz systemisch genug angelegt? Berücksichtigt Ihr den schwankenden Boden, auf dem wir alle stehen angesichts der uns entgleitenden Welt? Zu viele Fragen. Wolfgang Harder: Wenn ich jetzt drei Tage Vorbereitung hätte für eine Antwort und Sie eine Stunde Zeit, dann könnte ich vielleicht auf das alles eingehen. Ich wollte eigentlich nur zwei Dinge sagen. Das eine, was Herr von Hentig betont hat, das würde ich gerne auch noch einmal sagen. Die Zumutung unseres Aufrufs liegt in der Summe, in der Summe der Leitfragen, an denen wir die Qualität prüfen wollen und in der Summe dessen, von dem wir behaupten, dass es gute Schule ausmacht. Da muss man noch sehr lange in den Kollegien nachfragen, ob sie das mittragen wollen, ob sie das ernster nehmen wollen. Das zweite: Es gibt in dem Aufruf auch ein Kapitel – ich habe es genannt ein bildungspolitisches Plädoyer – da steht dann drin, Herr Kahl, wogegen wir sind und was wir alles als Fehlentwicklung nehmen. Ich sage das mal ganz abgekürzt: Ich habe den Eindruck, dass wir in Deutschland sehr finnisch reden, aber sehr koreanisch handeln. Das ist im Augenblick aus meiner Sicht eine besondere Gefahr. Und deswegen habe ich einfach gedacht, ich erzähle mal von etwas anderem. Von dem was Frau Hamm-Brücher gesagt hat, das fängt doch unten an. Und es kommt von unten. Wir haben gesehen, Frau Wollenschläger, Beziehung, Beziehung zwischen Menschen, die sich wechselseitig berichten, was sie in ihrer Praxis tun und was sie wollen: Nicht die heile Welt, nicht die konfliktfreie Welt, das schaffen wir ja gar nicht. Und trotzdem, wenn wir bestimmte Dinge nicht mehr wollen, werden sie verloren gehen. Ich nehme ein Beispiel, dass Kinder die Freude am Lernen behalten wollen. Das sagen wir gerne. Aber dann müssen sie französische Vokabeln pauken oder irgendwelche Mathe-Formeln, falls es das heute noch gibt. Das ist natürlich keine Freude an sich. Aber wie schlimm wäre es, wenn wir diesen Gedanken nicht mehr aufrechterhielten, dass Lernen auch Freude machen kann. Und ich denke Ihre Schulen – Sie erleben es – leben davon, diese Freude zu erleben, zu erhalten. Insofern denke ich, dass ein Verbund, wie er bei uns über zehn Jahre besteht – zehn Jahre lang haben wir uns getroffen, zehn Jahre lang über Konflikte und Schwierigkeiten gesprochen, aber auch an dem, was gut geht – ich denke, das ist eine große Hilfe und eine größere in der persönlichen Begegnung, in den Beziehungen, eine größere Hilfe als manch andere Dinge, die in Schulbüchern und Erlassen kommen. Insofern, denke ich, fängt alles damit an, dass wir fragen: Was wollen wir? Wie soll unsere Schule aussehen? Dann werden wir merken, dass viele Menschen ganz ähnliche Gedanken haben. Unsere vielleicht etwas provozierende Behauptung ist, alle Schulen in Deutschland, die über einen bestimmten Kreis hinaus Profil gewonnen haben, bekannt geworden sind, sind reformpädagogische Schulen. Ob sie das nun im Einzelnen wissen oder nicht wissen. Wir bekommen auch Reaktionen: »Um Gottes Willen, ich bin doch kein Reformpädagoge, einer von diesen Kuschelheinis da«, andere wiederum sagen: »Das haben wir ja gar nicht gewusst.« Eine Schule hat geschrieben: »Die Fragen des Aufrufs werden von allen Kolleginnen und Kollegen als wesentlich für unser tägliches Tun empfunden. Zudem hat es uns sehr gut getan zu sehen, dass die Ziele, die wir unserem Schulprogramm gegeben haben, auch von anderen als erstrebenswert erachtet werden.« Und dann kommt es: »Obwohl wir keine reformpädagogisch orientierte Schule im engeren Sinne sind, haben wir viele Ansätze und Projekte an unserer Schule initiiert, die sich an den Zielen – ob bewusst oder unbewusst – der Reformpädagogik orientieren.« Ich glaube das ist so ähnlich wie der Bürger als Edelmann, der mit Überraschung lernt – zu seiner großen Freude von seinem Hauslehrer, den er extra engagiert hat –, dass er Prosa sprechen kann. Ich glaube, viele Dinge sind uns so selbstverständlich geworden, dass wir gar nicht mehr wissen, dass das Reformpädagogik ist. Jedenfalls an den Schulen, die hier sind. Barbara Riekmann: Die Verteidigungsrede von Herrn Harder möchte ich unterstützen. Dieser Katalog der vier Schwerpunkte verleitet ja leicht dazu, dass man ihn auch als Reformschule – was das immer sei – abhakt und sagt: Ja, das machen wir auch, ja, das machen wir auch und man dann eigentlich nicht auf den Kern kommt. Also, wir machen auch die Projekte und den fächerübergreifenden Unterricht und mir ist bei dem Vortrag von Herrn Harder aufgefallen, dass ich mir nicht nur die politische Zuspitzung wünsche, wie Reinhard Kahl sie formuliert hat, auch die wünsche ich mir. Ich wünsche mir die pädagogische Zuspitzung, die Sie auch genannt haben und die ich auch noch einmal wiederholen will, weil sie nicht selbstverständlich ist und weil sie die schwierigste Aufgabe ist, die wir in dieser Gesellschaft meines Erachtens zu leisten haben: Nämlich die Definition des Kindes als nichtdefizitäres Wesen. Wenn wir das ernst nehmen und wenn wir sagen, wir glauben an das selbst gesteuerte Lernen beim Kind und daran, dass es, so wie es ist, zu uns kommt und nicht defizitär ist. Wenn wir das wirklich ernst nehmen, dann haben wir Gewaltiges in diesem Lande noch zu leisten. Auch die Reformschulen haben das noch zu leisten, auch sie müssen sich ständig fragen: »Nehmen wir die Kinder so wahr und ist das das Leitziel unserer Schule?« Und wenn wir das täten, dann hätten wir viel zu leisten und vielleicht kann das die pädagogische Zuspitzung dieser vier Leitfragen sein. Ich finde, dass sie das ist und dass sie auch sozusagen die Folge von PISA sein muss. Christian Petry: Ich würde auch gerne noch eine Frage stellen: In der Nähe von Weinheim, wo ich arbeite, gibt es zwei Hauptschulen. Die eine Hauptschule schafft es irgendwie, genau wie die Martin-Luther-Schule, dass eigentlich alle Jugendlichen am Ende der Schulzeit versorgt sind, einen Ausbildungsplatz oder ein anderes Qualifizierungsangebot gefunden haben. Irgendwie kümmern sich die Lehrer intensiv um die Schüler und investieren viel Zeit. Zehn Kilometer weiter gibt es eine andere Schule, da wissen die Lehrer nicht einmal mehr, was aus den Jugendlichen geworden ist und sind eigentlich auch nicht bereit, darüber Auskunft zu geben. Mehr als die Hälfte hat keinen Ausbildungsplatz gefunden und endet in einer Warteschleife. Die Frage ist: Wie passt man die eine Schule der anderen Schule an und was muss man dafür tun? Das ist meine Einleitung zur nächsten Frage: Was wünschen Sie sich eigentlich, die Autoren des Aufrufs, von der Theodor-Heuss-Stiftung und, ich füge hinzu, von den mit der Theodor-Heuss-Stiftung befreundeten und verbündeten Stiftungen, Freudenberg Stiftung, Deutsche Kinder- und Jugendstiftung, dort sitzt Heike Kahl, deren Geschäftsführerin, von der Robert Bosch Stiftung, die ebenfalls vertreten ist? So richtig klar ist mir nicht geworden, was wir denn nun eigentlich tun sollen, damit Sie mehr schafften, als sich nächstes Mal wieder in der Odenwaldschule zu treffen. Wolfgang Harder: Ich stelle mir vor, dass es eine große Zahl von Schulen gibt, die sagt: Ja, das können wir mit vertreten. Die wollen wir einladen, um zu sagen, ist es denn möglich, viele, viele Blicke über den Zaun zu gründen. Die Tagung bekommen wir gerne finanziert. Wie man andere Köpfe anzündet, wie man das macht, das geht nur von Mensch zu Mensch, durch solche Gruppierungen, wie kann ich jemanden so entflammen, dass er brennt und vielleicht Schule so einrichten, dass er am Ende nicht ausgebrannt ist. Das ist unsere Frage und das geht nur über Menschen und direkt an der Basis. Davon bin ich überzeugt. Man muss die Schule, die zwei Kilometer entfernte Schule und dort einzelne Menschen darauf aufmerksam machen, was es denn an Fragen und Problemen auch an der eigenen Schule gibt. Die Apathie, das Gefühl, wir können sowieso gar nichts machen, das ist doch eine ganz schreckliche Situation, die dazu führt, dass Menschen nach 20, 30 Jahren Berufstätigkeit verbittert, ausgebrannt ausscheiden. Ich denke, Reformpädagogik ist auch so eine Art Hilfsmittel der Medizin gegen dieses Ausbrennen und Ausgebranntsein. Cornelia von Ilsemann: Als wir an der Max-Brauer-Schule angefangen haben, die Schule zu verändern, da haben wir sehr viel gelernt von den anderen Schulen. Ich bin damals herumgefahren und habe die Odenwaldschule, das Oberstufenkolleg in Bielefeld, in Düsseldorf eine Kollegschule, den Kikweg, angeschaut und später noch viele andere, darunter natürlich auch die Helene-Lange-Schule. Wer von uns war da nicht. Ich denke, dass dieses Lernen von anderen Schulen etwas ist, was man fördern müsste in der Vernetzung der Schulen, die jetzt hier diesen Aufruf unterschreiben. Jede dieser Schulen hat Schätze. Manche Schule hat Schätze, die nicht einmal alle Kolleginnen und Kollegen in der Schule kennen. Und jede dieser Schulen hat Entwicklungswünsche, wo sie sagt, damit sind wir noch nicht zufrieden, damit sind wir noch nicht weit genug – wie Barbara Riekmann das eben für die Grundfrage gesagt hat – da würden wir gerne schauen, wie macht ihr das. Das gegenseitige Anschauen, das Lernen aus Erfahrungen, das sich gegenseitig berichten muss man ein Stück weit mehr professionalisieren als das man einmal im Jahr eine Schule anguckt. Das geht für einen kleinen Kreis, das ist aber, wenn es sich um 100 Schulen handelt, in dieser Form so nicht mehr möglich. Man muss also professionelle Wege des Erfahrungsaustausches und der Vermittlung finden und da glaube ich, können die Stiftungen helfen. Sie können Räume, Zeiten, Ressourcen zur Unterstützung eines solchen professionellen Erfahrungsaustausches bieten. Das wünsche ich mir. Jens Grosspietsch: Ich will es provokativ sagen: Mir fehlt der größte Bündnispartner, nämlich die Wirtschaft. Unsere Erfahrung ist es – das sage ich als Alt68er, mich hätten Sie damals nicht fragen dürfen – unsere Erfahrung in Berlin ist, dass in der Wirtschaft mehr passiert und es lebendiger zugeht, zum Beispiel wie Azubis heute ausgebildet werden, als in ganz, ganz vielen Schulen. Wir nehmen an einem Projekt mit der Industrie- und Handelskammer teil, die überhaupt keine Probleme damit hatte, als Koordinatorin eine Bildungssenatorin, ehemals grün oder immer noch grün, Sybille Volkholz, einzustellen. Das heißt, da passiert viel mehr als in jedem Bildungssenat. Also, warum versucht man nicht, diesen Bündnispartner mit ins Boot zu nehmen? Das ist das Eine. Das Andere ist, warum entlässt man die Politik aus ihrer Verantwortung? Die Reformschulen lassen sich sowieso nicht bremsen. Die machen weiter, ob die da oben etwas beschließen oder nicht. Aber warum nimmt man sie nicht in die Verantwortung. Das verstehe ich noch immer nicht. Ein solches Treffen muss das Land, der Bund oder sonst wer finanzieren und erst, wenn die es nicht machen, eine Stiftung und nicht umgekehrt. Rolf Mantler: Wir gehören auch zu den Unterzeichnern. Und vorhin ist es ja so dargestellt worden, als würde mit dem Aufruf gleich ein gigantisches ÜberIch installiert, wo man nur zusammenzuckt. Es ist eine Sammlung von Anregungen, aber es ist auch ein verbindlicher Katalog insoweit, an dem man sich orientieren kann. Wir wissen alle, dass sind nur Näherungswerte auf dem langen Weg. Du hast gesagt, Wolfgang, man muss die einzelnen Lehrer der jeweiligen Nachbarschule gewinnen. Das ist mir sympathisch. Und trotzdem, man muss auch systematisch an die Lehrer herangehen. Das wäre auch ein Zusatzkapitel. Vielleicht gibt es ja noch ganz viele Zusatzkapitel zum heutigen Aufruf. Das möchte man fast wünschen, nicht nur was eine gute Schule ist sondern auch was ein guter Lehrer ist. Bis dahin wurde es so dargestellt, dass diese ganzen pädagogischen Tugenden eigentlich zur Professionalität des Lehrers gehören. Aus dem Interview von Herrn Kahl mit Herrn Sloterdijk wissen wir aber, dass es eine zersprungene Professionalität gibt, dass die eben nicht als Maßstab für Lehrer vorliegt, sondern dass Lehrer in ihrer Professionalität tief verunsichert sind. So lange sie das sind, halten sie sich an staatliche Lehrpläne. Ich glaube, dass alle Schulformen, vielleicht mit Ausnahme der Grundschulen – denen würde ich ein besseres Zeugnis ausstellen, – und dass Lehrer bis hinauf zu den Gymnasien im Grunde genommen systematisch keinen pädagogischen Ethos haben. Es gibt Gott sei dank eine große Minderheit, die es rein autodidaktisch hat – ich zitiere wieder Sloterdijk –, »aber nicht wirklich systemisch angelegt«. Es gibt keine Lehrerbildung, deren pädagogisches Ethos für Gymnasiallehrer meines Erachtens systematisch grundgelegt ist. Das gibt es nicht. Das Dilemma in Deutschland scheint mir zu sein, dass Lehrer verkappte Fachwissenschaftler sind und von der Fachlichkeit her Schule definieren, und dass die fachliche Perfektionierung das eigentliche hintergründige Leitbild des Lehrerberufes, zumindest das des Gymnasiallehrers ist und nicht die pädagogische Frage, wie man Kindern die Welt erschließen kann und wie die Kinder neugierig gemacht werden können für Welterfahrung. Da fehlt es überall an Didaktik, an pädagogischem Bewusstsein, einfach an allem. Man muss via Infektionswege in die Lehrerbildung rein. Wie man dort infiziert, weiß ich leider nicht, aber ich nehme an, dass diese Schiene mit großem Geschick und mit großer Vehemenz gegangen werden muss. Wir dürfen uns nicht auf die Kultusministerkonferenz verlassen, die sich offensichtlich weiterhin im Kreise dreht oder die Tendenz dazu hat, sondern wir müssen uns auf Stiftungen verlassen. Die Theodor-Heuss-Stiftung ist offensichtlich als Epizentrum einer infektiösen Entwicklung möglicherweise geeignet. Gerhard Jud: Es schließt vielleicht nicht direkt an meinen Vorredner an, aber zu dem was hier gesagt wurde, möchte ich mich insofern äußern: Es gibt für mich kein EntwederOder, entweder der Verband oder die gesellschaftliche Forderung, sondern es braucht beides. Wir brauchen zur inneren Stärkung Verbündete auf der Ebene der Lehrerinnen und Lehrer, mit denen wir, Alltagserfahrungen austauschend, uns gegenseitig stärken. Wir brauchen auch sehr wohl Verbündete außerhalb des Schulsystems, ob es die Wirtschaft oder andere sind, um wirklich erfolgreich gesellschaftspolitisch wirken zu können. Wenn man die Bildungspolitik in unserem Lande und auch in anderen Bundesländern sieht, ist sie meistens durch Parteipolitik bestimmt und es müsste endlich möglich sein, dass Bildungspolitik parteiübergreifend stattfinden kann. Ich glaube da könnten Stiftungen und andere durchaus erfolgreich mitwirken. Otto Seydel: Ich gehöre auch zu dem Kreis derer, die diesen Aufruf formuliert haben. Christian Petry hat gefragt, was wir denn erwarten. Das was wir von den Stiftungen erhoffen, sind zwei Dinge. Das eine ist, dass Sie uns helfen, dieses Treffen zu organisieren, wobei der Infektionsweg, um andere Menschen damit anzustecken, ein schreckliches Bild ist. Infektionen sind jedoch immer am wirksamsten, wenn sie per Tröpfcheninfektion funktionieren, das heißt von Mensch zu Mensch. Obwohl der Aufruf bereits im Internet zu lesen ist und wir ihn in großer Auflage gedruckt haben, glaube ich nicht daran, dass es der Weg sein wird, dass man das irgendwo liest, sondern dass Menschen, die hier versammelt sind, die zu den Unterzeichnerschulen gehören, andere Schulen anstecken und sagen: Komm doch mit. Die Radikalität des Textes, die vielleicht im ersten Blick nicht erkennbar ist, die muss dabei mitgesagt werden. Es ist eben nicht – wenn man es genau liest – eine harmonische, heile Welt, die in diesem Text steckt. Jetzt die Frage, was wir uns von den Stiftungen erwarten. Das eine ist, dass Sie uns helfen, diesen Start zu machen und das zweite ist, dass, wenn bei diesem Treffen herauskommt, wir wollen weitergehen, Sie uns dann nicht alleine lassen. Wir wissen im Augenblick noch nicht, wie es danach weitergehen wird. Das können wir auch nicht wissen oder dürfen wir nicht wissen. Wenn wir daraus eine Bewegung machen wollen, die als Reform von unten geschieht, wäre es völlig töricht, wenn die Initiatoren jetzt bereits alle Einzelheiten kennen. Es muss sich im Dialog entwickeln. So wie wir heute bereits eine Menge gelernt haben, werden wir dann im Frühjahr genauer wissen, was der nächste Schritt sein wird. Auch dafür hoffe ich, dass die Stiftungen nicht sagen: Ihr müsst bereits das Ziel definiert haben, wo ihr ankommen wollt. Wir kennen das Land nicht, das wir bereisen. Christian Petry: Es stellt sich die Frage nach Verhältnis von Staat und Stiftung. Heike Kahl: Das ist natürlich eine große Frage. Aber mir fällt eine Episode aus einer Diskussion ein, die vor einigen Wochen mit der Kulturstaatsministerin, Frau Weiss, stattgefunden hat. Auf eine ähnliche Frage sagte sie: »Stiftungen tun Segensreiches.« Und mit diesem Satz hat sie sich in gewisser Weise entlastet. Sie meinte nämlich folgendes: Das Geld der Stiftungen ist uns herzlich willkommen für die Leistungen, die der Staat nicht mehr erbringen kann, aber die Gestaltungskraft, die Kompetenz, das was sie an zivilgesellschaftlichem Engagement einbringen wollen, das wollen sie doch bitte draußen lassen. So deutlich hat sie es nicht gesagt. Aber mit dieser Formulierung »Segensreiches«, etwas Gutes, etwas Schönes, das in der Nische der Gesellschaft sich aufhält, das können Sie gerne tun, sich richtig einmischen, an den strategischen Punkten bohren, das ist uns zu gefährlich. Ich habe noch ein Beispiel: Die BundLänderKommission für Bildungsplanung hat gerade einen großen Modellversuch begonnen, der da heißt: »Demokratie leben und lernen«. Es gibt Stiftungen, die sich von Anfang an angeboten haben, diesen Prozess zu unterstützen, weil die Stiftungen fachlich etwas zu sagen haben. Die Freudenberg Stiftung hat zum Beispiel das Thema Servicelearning auf die Tagesordnung gehoben. Und die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung andere Themen, die sie einbringen kann, weil sie eine große Expertise in diesen Themen hat und Demokratisch Handeln mit der Theodor-Heuss-Stiftung ebenfalls. Was ist passiert? Die Verantwortlichen haben gesagt, ähnlich wie Frau Staatsministerin Weiss, »ja, zusätzliches Geld sollen sie geben. Aber wenn wir darauf angewiesen sind, privates Geld zu nutzen, dann stellen wir doch unter Beweis, dass wir ohne das private Geld unsere Ziele nicht erreichen. Wir sollten uns überlegen, ob wir dieses Geld überhaupt nehmen.« Mittlerweile, nach anderthalb Jahren Kampf, haben wir durchgesetzt, dass die Stiftungen eine Stimme haben in diesem Modellversuch. Deswegen meine These: Privates Geld aus den Stiftungen nehmen und nicht nur Segensreiches tun. Natürlich gehört dazu auch die Finanzierung einer Konferenz, aber gerade Stiftungen, die ein bisschen kleiner sind und die auf ihr Geld achten müssen, müssen schauen, an welchen strategischen Punkten es gut eingesetzt ist. Ich glaube, wenn wir gemeinsam einen Druck erzeugen und eine Kooperation zwischen dem öffentlichen und privaten Bereich hinbekommen, der mehr ist als eine zusätzliche Finanzierung für irgendwelche guten Projekte, dann wäre mein Ziel erreicht. Christian Petry: Herr Schleicher, jetzt würde ich Ihnen gerne die Gelegenheit zu Ihrem Statement geben. Ich gebe Ihnen zwei Fragen mit auf den Weg. Erstens: Durch die Diskussion über die »Medaillenschulen« und über den Aufruf, den Herr Harder erläutert hat, wird eines sehr deutlich: Es gibt hier offenbar einen Konsens, dass Schulreform sich nicht auf die Förderung kognitiver Kompetenzen beschränken darf. Fühlen Sie sich da als PISA-Mann etwas bedrängt? Meine zweite Frage bezieht sich auf Äußerungen zu Innovationsmöglichkeiten. Gibt es eigentlich nur den Kontakt zwischen einzelnen Menschen als Quelle der Innovation? Welche anderen Möglichkeiten sehen Sie? » merken Andreas Schleicher: Bedrängt fühle ich mich immer, das ist auch gut so. Aber, meine Damen und Herren, es ist immer schwer, eine so vielfältige Diskussion zusammenzubringen und darauf zu reagieren. Ich möchte zwei Dinge sagen, fangen wir noch einmal beim Gesamtbild an. Die Gesamtbewertung der Bildungsleistung ist enttäuschend. Das wissen wir seit PISA. Mangelnde Leistungsergebnisse, unzureichende Verankerung von Lernstrategien, oft nicht anschlussfähiges Wissen, mangelnde Motivation, sowohl auf der Seite der Schüler als auch auf der Seite der Lehrer. Insgesamt also ein enttäuschendes Bild. Jetzt gehen wir ins Detail und entnehmen Gewebeproben, wie Herr Kahl das nannte, und da sehen wir plötzlich: phantastische Beispiele. Viele der Probleme, die wir im Gesamtsystem nicht lösen, werden in der einzelnen Schule phantastisch gelöst. Na also, Gewebeprobe gut, Patient tot. Lassen Sie mich das noch einmal im Detail etwas näher beleuchten, was ich wahrgenommen habe in dieser Diskussion. Zunächst einmal im traditionellen Schulsystem – und immer wenn ich das Wort traditionell benutze, können Sie das auch mit Deutschland gleichsetzen – im traditionellen Schulsystem erfolgt der Zugang zum Lernen durch den Lehrer. Lehrermonopol. Das nehmen die Schüler auch so wahr. Hier haben wir Beispiele gesehen, wo das Lernen durch die Schüler erfolgt ist. Wo die Lehrer als Experten – also in der Schule, wo ich war – wo die Lehrer als Experten die Schüler begleiten, selber zu lernen. Tolles Beispiel. Traditionell lernt der Schüler im Rahmen von vorgegebenen Lehrplänen, Programmen, Schulsystemen, Schultypen. Wir haben gesehen, wie einige Schulen es vermögen, Lernpfade zu individualisieren, den einzelnen Lerner individuell zu fördern, unabhängig in welcher Schule, in welcher Schulform, usw. er sich befindet. Traditionell versuchen wir, Schüler früh zu selektieren, sehr früh zu entscheiden, wofür wird dieser Schüler im Alter von 40, 50 Jahren wohl am besten geeignet sein. Hier haben wir Schüler gesehen, hier haben wir Bildungssysteme gesehen, die es im Grunde vermögen, flexible, offene, Bildungswege zu gestalten. Traditionell haben wir eine gigantische Bildungsbürokratie für die Schulen, die Lehrer, die Schüler, je nachdem welche Ebene man betrachtet. Hier haben wir Schüler gesehen, die haben ihr eigenes Geschick wirklich in die Hand genommen, die haben ihren Weg selber gestaltet, die haben die Verantwortung übernommen und sich über all diese Grenzen hinweggesetzt. Wenn wir die Schule der Zukunft betrachten, denke ich, müssen wir die Relevanz der verschiedenen Verwaltungsebenen – und da beziehe ich die Schule auch mit ein – die Relevanz von Schule, Kommune, Land oder Bund danach bewerten, was sie als Wertschöpfung selber bringen, was sie zusätzlich zu dem leisten, was die Schule selber als pädagogische Einheit leisten kann. Umgekehrtes Bild. Jetzt komme ich wieder darauf zurück: Gewebeprobe gut – Patient tot. Wie können wir aus den sechs Schulen 60, 600, 6000 Schulen machen? Wir haben einen hervorragenden Aufruf, den würde ich jeder Zeit unterschreiben. Ich denke auch, meine Kollegen in der PISA-Studie würden jede Zeile davon unterschreiben. Wird ein solcher Aufruf alleine die Wirklichkeit verändern? Ich weiß es nicht. Wir haben vorgeschlagen, Expertengespräche zu fördern. Werden Expertengespräche die Wirklichkeit verändern? Maybe – vielleicht. Was mich gewundert hat in der Diskussion heute, ist, dass Schulen nebeneinander in einem Raum sitzen und überhaupt nicht die Ahnung haben, was die andere Schule macht. Systemische Verankerung, die Lösung liegt wirklich in einer systemischen Verankerung der Erfolge und Misserfolge, die einzelne Schulen hinter sich haben. Dazu sind, denke ich, alle Beteiligten gefragt. Schüler, Lehrer, Schulen, Bildungssysteme insgesamt und ich denke, der Weg, die Verantwortung abzuschieben, führt nicht weiter. Wenn ich höre, wir müssen erst einmal die Lehrerausbildung ändern, dann kann ich mir eine weitere Reflektion einfach nicht verkneifen. Denken Sie sich mal, das würde jemand anderes machen. Denken, Sie mal, sagen wir – Vergleiche mit der Wirtschaft sind nicht immer anerkannt hier, aber ich von der OECD kann mir das erlauben – denken Sie mal, jemand bei Nokia würde sagen: Ja, wir würden gerne eine neue Generation von Mobiltelefonen entwickeln, aber leider fehlen uns die Ingenieure. Also warten wir erst mal, bis die Ingenieure alle im Ruhestand sind und entwickeln dann ein neues Universitätsprogramm, ein neues Ausbildungsprogramm. Wir werden alle durchschleusen und hoffen, dass sie am Ende nichts vergessen haben und werden dann anfangen, eine neue Generation von Mobiltelefonen zu entwickeln. Mit dieser Einstellung, wie kommen wir da weiter? Das ist das eine, gemeinsame Verantwortung für die Bildungsziele. Man kann heute damit anfangen. Jeder kann damit anfangen, das zeigen uns die erfolgreichen Schulen. Viele der Erfolgsbeispiele, die Sie hier genannt haben, sind auch die Erfolgskriterien für die Schulen, die im PISA-Vergleich gut abgeschnitten haben, die international gut abgeschnitten haben. Einige andere Systeme sind aber in der Lage gewesen, diese Gemeinsamkeiten in ihrem System zu verankern. Dort ist es Selbstverständlichkeit geworden. Ich habe mit Interesse – es war, glaube ich, die Martin-Luther-Schule – zugehört, welche Anstrengungen dort unternommen werden, um den Schülern den Übergang in das Berufsleben zu erleichtern, zu ermöglichen. Den Schülern, die irgendwo in der Hauptschule, man muss ja sagen, dem Restbetrieb, gelandet sind. Da saßen wir alle um den Tisch herum und haben fasziniert zugehört. Phantastisch, das geht ja wohl. Erzählen Sie das einmal jemandem von außerhalb, außerhalb des Kreises unserer Bildungsexperten. Die sagen sich: »Das kann ja wohl nicht wahr sein. Das muss doch selbstverständlich sein, dass sich eine Schule darum kümmert, was mit ihren Schülern nach der Schulzeit passiert.« Offensichtlich ist es nicht selbstverständlich. Wir haben aber gute Beispiele dafür, dass es geht. Und das bringt mich zu dem zweiten Punkt. Dort würde ich mir wünschen, dass der Aufruf noch ergänzt würde. Es ist die Verantwortung. Und damit meine ich, dass die Bildungsträger Verantwortung übernehmen, Verantwortung für ihre Ergebnisse, für die Leistung, für die Schüler übernehmen. Wie erreicht man das? Durch Aufrufe, Konferenzen, vielleicht? Sie kennen meine Antwort drauf. Diese Antwort lautet: Transparenz. Wir müssen im Grund das, was wir leisten, so gut wir das können, offen legen. Daraus lernen wir. Wir können gerne im persönlichen Austausch viele Einzelbeispiele betrachten. Wirklich systemisch verankern werden wir sie erst, wenn wir das transparent machen, durchschaubar für jeden, nicht nur für die Bildungsexperten, für die Schüler, für die Eltern, für die Lehrer. Das ist es, was Sie in den erfolgreichen PISA-Staaten finden: Transparente Bildungssysteme, um Lernpfade, Bildungswege individuell zu unterstützen. Die Leistungen liegen offen, die Stärken und Schwächen. Ich denke, da kann man einsetzen. Durch Vergleiche, durch Vergleiche von Schulen kann man lernen. Es ist nicht nur so, dass Schüler von einander lernen können oder gemeinsam lernen können. Wenn das geht, dann ist es auch keine Frage, dass es auch unter Schulen so sein kann. Und dazu braucht man diese Art von Transparenz. PISA hat viele Mängel. Wir sind erst am Anfang und man wird daran noch über viele Jahre weiterarbeiten müssen. Es sind ganz eingeschränkte Bereiche von Leistung, die wir bislang erfassen. Es ist ein allererster Anfang. Aber der Weg ist entscheidend. Wissen Sie, die PISA-Ergebnisse allein sind im Grunde, dass muss ich Ihnen ehrlich sagen, weitgehend voraussagbar. Das Interessante ist, was dadurch in Gang gekommen ist, die Kooperation, international. Sehen Sie, jetzt fahren alle nach Finnland. Warum sind wir nicht vor zehn Jahren, vor zwanzig Jahren nach Finnland gefahren? Vieles, was wir heute dort finden, war damals schon so. Und das bringt mich dann auch zum Schluss: Kooperation zwischen Schulen ist sinnvoll, ist gut. Kooperation zwischen Staaten, zwischen Nationen ist noch wichtiger. Wir reden alle von Globalisierung. Und in der Bildung? Kommune, Schule, Lehrer, Schüler, jeder sitzt alleine und steht vor dem Problem und weiß nicht, wie es allein zu lösen ist. Ich denke, dass Potential, das in dieser Öffnung im globalen Vergleich ist, das haben wir noch nicht ansatzweise ausgeschöpft. Und an den, im Bildungsvergleich, besten Staaten, an denen müssen wir uns messen, die müssen der Maßstab sein. Es reicht nicht, irgendwo im OECD Mittelmass zu sein. Selbst wenn das jetzt bei der Grundschulstudie noch ganz gut klingt. Das reicht nicht. Das Mittelmass kann nicht der Maßstab sein. Das müssen die besten Nationen, die besten Schulen sein. Das ist der Maßstab, so kann die Realität werden. Christian Petry: Ich habe eine Rückfrage. Sie sagten, PISA hat viele Mängel; Sie seien noch sehr am Anfang. Wie soll es den weitergehen? Bleibt PISA ein auf kognitive Entwicklung beschränktes Unternehmen? Andreas Schleicher: Damit haben wir angefangen. Das ist der Anfang von PISA. Aber wir müssen langfristig weiterdenken. Die zentrale Frage, die wir stellen müssen, ist: Was sind in fünf, zehn, zwanzig Jahren die Kompetenzen, die unsere Zukunft bestimmen werden? Das muss der Zeitraum sein, in dem wir überlegen. Da kommen sie dann zunächst einmal auf die bei PISA gemessenen Kompetenzen. Es ist klar, niemand wird in unserer Gesellschaft Erfolg haben, der nicht gute Kompetenzen im Bereich Informationsverarbeitung, Mathematik, Naturwissenschaften hat. Das ist die Basis. Der nächste Schritt ist, es wird von uns aber auch erwartet, mit Komplexität umzugehen. Komplexität, Probleme zu lösen, dynamische Situationen zu bewältigen und, in der Zukunft noch mehr als heute, Kommunikation. Wie gehen wir miteinander um, gemeinsam arbeiten, gemeinsam lernen. Niemand von uns wird in der Zukunft als Experte oder sonst wo im Beruf die Probleme alleine lösen. Unsere Welt wird so schnell komplexer. Wir müssen die Probleme gemeinsam lösen. Kommunikation, Kooperation. Sie können das also weiterdenken. Was sind die entscheidenden Kompetenzen? Wie können wir mit uns selber arbeiten? Metakognitive Kompetenzen, soziale Kompetenzen, das sind im Grunde die Fragen, die wir uns in der OECD stellen. Das steht hinter PISA, das ist das Gesamtbild. Es steht auch eine langfristige Strategie dahinter, wie wir uns da langsam hinentwickeln. Wir haben angefangen mit dem, was man relativ einfach bewerten kann. Wir werden jetzt Methoden entwickeln, wie wir auch Dinge bewerten können, die wir im Moment nur schwer bewerten können. Was ich mir aber nicht sagen lasse, ist, dass es diese magischen Kompetenzen gibt, die sich niemals irgendwo bewerten lassen. Kooperation, Teamfähigkeit, das können Sie nicht mit Paper-and-Pencil-Tests testen. Aber jeder Personalchef in jeder Firma wird Methoden haben, um zu bewerten, ob eine Person für einen bestimmten Beruf geeignet ist oder nicht. Also das geht. Das geht nicht mit Schultests. Aber es gibt selbst für die Kompetenzen, die wir heute noch nicht so einfach bewerten können, Mittel, wie man das machen kann. Wir sind dabei, diese Mittel weiter zur Verfügung zu stellen, weiter zu entwickeln. Die Kooperation ist entscheidend. PISA ist ja kein bürokratisches Projekt. Die Bürokratie dabei ist ganz klein, ganz gering. PISA ist eine Kopperation zwischen den Experten, zwischen den Politikern, zwischen den Praktikern aller OECDStaaten. Das ist das Entscheidende, es bringt sie zusammen. Wir überlegen uns: Was sind die entscheidenden Kompetenzen für die Zukunft? Wie können wir sie definieren, wie können wir sie bewerten, nicht unbedingt messen? Ich denke, man wird immer Bereiche finden, wo man mit der Messung nicht weiterkommt. Wir müssen uns aber im Klaren sein, wie wir sie bewerten können. Wenn wir von vorne herein die Annahme haben, wir werden das nie bewerten können, dann machen wir den Lehrern, den Schulen, den Schülern, das Leben sehr schwer. Denn dann werden wir ihnen auch nie Ziele vorstellen können, wo sie hinkommen können. Christian Petry: Wenn wir über Persönlichkeitsentwicklung und Demokratie lernen als wichtige Ziele der Schulreform diskutieren, dann wenden wir uns also nicht notwendig von dem PISA-Prozess ab. Wir distanzieren uns lediglich von einer verengten öffentlichen Diskussion, die auf kognitive Leistung und Tests fixiert ist. Wir haben über Aufgaben gesprochen, die bald PISA-Themen sein werden. Es ist vielleicht nützlich, sich dies vor Augen zu führen. Unser Nachmittag geht zu Ende. Frau Leutheusser-Schnarrenberger: Glauben Sie, die Theodor-Heuss-Stiftung ist zufrieden mit der Richtung, die diese Diskussion genommen hat? Wird sie eine Fortsetzung haben? Sabine Leutheusser-Schnarrenberger: Ich glaube, eines hat die Theodor-Heuss-Stiftung doch unter Beweis gestellt. Wir haben uns in Vorbereitung der Preisverleihung, bei der Auswahl des Mottos, bei der Auswahl des Preisträgers, der Medaillenträger, bei der Vorbereitung des heutigen Kolloquiums gesagt: »Unsere Aufgabe ist, hier auch in diesem Bereich Transparenz herzustellen.« Ich denke, viele von Ihnen haben nicht gewusst, was diese sechs Schulen machen oder was sie Besonderes gemacht haben, wo sie sich über bestehende Regularien hinweggesetzt haben, und auch nicht vieles von dem, was Herr Schleicher jetzt in der Kürze, in der Antwort, in der Reflektion auf das, was hier diskutiert wurde, gesagt hat. Und viele, bis auf diejenigen, die mitgearbeitet haben, aber ich denke darüber hinaus nicht so viele, kannten den Aufruf noch nicht. Das ist eine unserer Aufgaben seit 39 Jahren, natürlich immer mit unterschiedlicher Themenbesetzung, immer aktuell. Ich glaube aktueller als wir es diesmal gemacht haben, konnte es ja fast gar nicht sein, und da ist eine lange Vorbereitungszeit. Wir haben im letzten Jahr im Sommer angefangen zu überlegen und uns darauf vorzubereiten, wie können wir über die wichtige und für uns herausragende Preisverleihung, das wichtigste Ereignis für die Heuss-Stiftung in einem Jahr, wie können wir darüber hinaus in der Vorund Nachbereitung Multiplikatorenwirkung entfalten und diese Anstöße auch transportieren. Ich glaube, dass was Sie, Herr Schleicher, gesagt haben, »Transparenz auf eine andere Art und Weise« ist mit Sicherheit unsere Aufgabe. Wir sind jetzt ermutigt, mit unseren sehr begrenzten Möglichkeiten noch sehr viel mehr zu überlegen, wie Sie es so schön gesagt haben, Frau Kahl, »wo sind denn jetzt gerade auch in diesem Bereich, bei diesem heutigen Themenkomplex, die strategisch wichtigen Stellen?« Es gibt ja viele Akteure allein im Stiftungsbereich und wie kann man diese besser vernetzen, damit sie mehr Wirkung entfalten. Dies ist etwas, was uns auch in den letzten Monaten sehr beschäftigt hat. Denn es gibt immer mehr Stiftungen und man muss sehen, wo man seinen ureigenen Platz hat. Die Theodor-Heuss-Stiftung hat bestimmt aufgrund ihrer Tradition und vor allen Dingen auch verbunden mit dem Namen der Gründungsvorsitzenden, Frau Hildegard Hamm-Brücher, eine ganz große Chance, hier ein wichtiger Akteur oder Player zu sein, in dem was Bürgergesellschaft mit einbringen kann und in dem, wie wir in der Nachbereitung weitermachen. Wie wir versuchen, mehr von unten, auch das war heute hier Konsens, den Aufruf zu verbreiten, das wird uns beschäftigen, wenn wir jetzt nach der Preisverleihung zusammenkommen. Von da her ist das für uns Auftakt, Ermutigung, auch Unterstützung. Ich denke, wir sind alle sehr froh, dass es uns doch gelungen ist, in diesem Jahr mit diesem Kolloquium, mit dieser wirklich neuen Form, eine Erfahrung gemacht zu haben, auf der sich unsere Arbeit gut aufbauen lässt. Unsere Arbeit, die Sie alle unterstützen und deren Unterstützung wir natürlich, gerade jetzt in den nächsten Wochen und Monaten, ganz besonders brauchen. Vielen Dank.

2003