Theodor Heuss Stiftung

Andreas Schleicher

Der Theodor-Heuss-Preis für das Jahr 2003 wird dem Leiter der Abteilung für Bildungsindikatoren und Analysen der OECD Andreas Schleicher zuerkannt, weil es ihm als internationaler Koordinator der PISA-Studie gelungen ist, eine längst fällige, breite und anhaltende öffentliche Debatte über Bildung und Erziehung und notwendige Veränderungen anzustoßen. Mit seinem Eintreten für die Erkenntnis, dass die Ergebnisse der PISA-Studie eine langfristige Folge von Bildungsstrukturen, Bildungspolitik und Bildungspraxis sind, stellt er klar, dass die PISA-Studie lediglich als ein Instrument zu sehen ist, mit dessen Hilfe die bisherigen Versäumnisse in der Bildungspolitik aufgedeckt werden können. Andreas Schleicher weist daraufhin, dass Bildungsziele jetzt formuliert werden müssen, damit unsere Gesellschaft den Entwicklungen der Arbeitswelt, wie sie in den kommenden 20 Jahren zu erwarten sind, gerecht werden kann. Jahrzehntelange Verkrustungen und Defizite im deutschen Bildungssystem können nur durch langfristige Strategien korrigiert werden, und dies bedeutet insbesondere für Deutschland, dass tief greifende Reformen notwendig sind, um die durch PISA angemahnte ausgewogene Verteilung von Bildungschancen zu erreichen. Der Theodor-Heuss-Preis 2003 gilt einem engagierten Bildungsreformer, der durch seine Arbeit und seine öffentlichen Stellungnahmen deutlich macht, dass Politik und Gesellschaft den Bildungsauftrag als Chance be- und ergreifen müssen, wesentlich und nachhaltig Einfluss auf die Zukunftsfähigkeit unserer demokratischen Kultur zu nehmen. Dafür schulden wir ihm Dank und Anerkennung.

Französische Schule, Tübingen

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird der Französischen Schule in Tübingen zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Seit September 1994 ist die Französische Schule eine selbständige Grundschule. Das schulische Konzept basiert zu großen Teilen auf der Pädagogik von Célestin Freinet und umfasst insbesondere das Lernen in jahrgangsübergreifenden Klassen. Eines der Ziele war und ist, Kindern und Eltern im Stadtteil, neben der Vermittlung von Sozial- und Lernkompetenz, auch eine gute und zeitlich ausreichende Betreuung anzubieten. Die Schule bildet ein beachtliches Zentrum sowohl für praktische Berufsfortbildung für Praktikanten und Referendare als auch für integrierende Eltern- und Bürgerarbeit in einem kinderreichen, durch einen hohen Ausländeranteil und sozial benachteiligte Familien geprägten Stadtteil Tübingens. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement der Französischen Schule verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Friedrich-Schiller-Gymnasium, Pirna

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird dem Friedrich-Schiller-Gymnasium in Pirna zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Das Friedrich-Schiller-Gymnasium ist eine ehemalige Polytechnische Oberschule und bietet eine binationale-bilinguale Ausbildung mit deutsch-tschechischen Klassen an. Zum Gymnasium gehört ein Internat für tschechische und deutsche Schüler. Die Schule versteht sich mit ihrer gesamten pädagogischen Arbeit als eine »Brücke der Verständigung« zwischen Deutschland und Tschechien. Ziel ist die erfolgreiche Vermittlung von Lerninhalten und Lerntechniken, um die Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu befähigen, komplexe Zusammenhänge zu verstehen und auf entsprechende Fragestellungen antworten können. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement des Friedrich-Schiller-Gymnasiums verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Heinrich-von-Stephan-Oberschule, Berlin

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird der Heinrich-von-Stephan-Oberschule in Berlin zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Die Heinrich-von-Stephan-Oberschule befindet sich in einem sozialen Brennpunkt in Berlin. Der Großteil der Schüler kommt aus sozial schwachen Verhältnissen, und der Anteil der ausländischen Schüler aus 17 verschiedenen Nationen beträgt rund 45 %. Fast alle Schüler haben große Lernprobleme, die teilweise durch problematische Lebensumstände mitversuchsacht werden. Die Schule selbst befand sich lange Zeit in einer sehr schwierigen Situation und sollte geschlossen werden. Auf Initiative des Lehrerkollegiums und mit Unterstützung aller Lehrer wurde sie freiwillig und teilweise unentgeltlich schrittweise saniert und reformiert und von den Schülern zwischenzeitlich als »ihr« Lern- und Lebensraum angenommen und mitgestaltet. Sie ist heute ein viel beachteter Schulversuch für eine integrierte Haupt- und Realschule. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement der Heinrich-von-Stephan-Oberschule verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Jenaplan-Schule, Jena

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird der Jenaplan-Schule in Jena zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Die Jenaplan-Schule ist als Bürgerinitiative in der Wendezeit gegründet worden und verwirklicht eine Reihe von Reformthemen und prinzipien, die zum Teil an ein international berühmtes Reformkonzept der Weimarerzeit, dem »JenaPlan« von Peter Petersen, anknüpfen, zum Teil aber weit darüber hinausgehen. Die Jenaplan-Schule ist eine »Lebens- und Arbeitsgemeinschaft«, die von allen Beteiligten gleichermaßen geprägt und getragen wird. Das Schulkonzept verbindet Impulse der klassischen Reformpädagogik mit einer Vielzahl moderner, aktivierender Lernformen in Zusammenarbeit mit behinderten Kindern und in ungewöhnlichen Formen intensiver Elternbeteiligung. Die Jahrgangsklassen werden für einen großen Teil des Tages durch übergreifende, drei Altersstufen zusammenfassende Arbeitseinheiten ersetzt, um auch soziales Lernen zu ermöglichen. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement der Jenaplan-Schule verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Martin-Luther-Schule, Herten

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird der Martin-Luther-Schule in Herten zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Die Martin-Luther-Schule ist eine Hauptschule, deren Schulkonzept solidarisches Lernen, interdisziplinären Unterricht, demokratisches Handeln und individuelle Förderung umfasst. Den Schülern sollen ökologisches Bewusstsein und berufsrelevante Fertigkeiten vermittelt werden. In einer strukturschwachen Gegend, in der vor allem der Niedergang des KohleBergbaus die Zukunftsperspektiven für Jugendliche drastisch verschlechterte, müssen die Möglichkeiten beim Übergang von Schule zum Beruf neu gedacht werden. Nicht zuletzt die intensive und unterstützende Zusammenarbeit des Kollegiums, der Eltern, der Sponsoren aus Wirtschaft und Industrie und vor allem der Schüler ermöglicht dies. Ziel ist die Steigerung der Vermittlungsfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt durch kontinuierliche Anbindung an einen Ausbildungsbetrieb. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement der Martin-Luther-Schule verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Max-Brauer-Schule, Hamburg

Eine Theodor-Heuss-Medaille für das Jahr 2003 wird der Max-Brauer-Schule in Hamburg zuerkannt, für ihren Geist der Erneuerung und des Aufbruchs und für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen heute einzulassen. Die Max-Brauer-Schule wird von über 1100 Schülerinnen und Schülern aus 35 verschiedenen Nationen besucht. 300 von ihnen sind ohne deutschen Pass. Diese Vielfalt prägt den spezifischen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, der sich von der Vorschule bis zum Abitur - Kontinuität und Verbindlichkeit sichernd - in der Trias von sozialem Lernen, Methodenlernen und fachlichem Lernen ausdrückt. Daraus sind auch Motivation und Zielvorstellungen für ihr Modell einer »Profiloberstufe« hervorgegangen. Durch fächerübergreifendes Arbeiten in der Oberstufe soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht werden, aus isoliertem Faktenwissen ein Netz flexibel nutzbarer Kenntnisse zu machen und sie dazu befähigen, komplexe Zusammenhänge zu verstehen. Mit einer Theodor-Heuss-Medaille 2003 soll eine gute und innovative Schule ausgezeichnet werden, die stellvertretend für viele andere deutlich macht, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Das beispielhafte Engagement der Max-Brauer-Schule verdient daher Anerkennung und Unterstützung.

Bildung und Erziehung: Bewährungsprobe für die Demokratie

KQ 2003 Dokumentation

 

Begrüßung Sabine Leutheusser-Schnarrenberger Meine Damen und Herren, ich freue mich sehr, dass ich Sie zu unserem Kolloquium begrüßen kann. Dieses Kolloquium führen wir im Rahmen der 38. Preisverleihung unserer Stiftung zu Ehren der sechs Schulen, die unsere diesjährigen Medaillenträger sind, durch. Und dieses Kolloquium ist ein Novum. Zum ersten Mal machen wir am Vortag der Preisverleihung eine Zusammenkunft, schaffen eine Plattform, um uns intensiv mit dem, nach Auffassung der Theodor-Heuss-Stiftung, im Moment wichtigsten Thema in Deutschland zu befassen, nämlich dem überfälligen bildungspolitischen Aufbruch. Und deshalb freue ich mich sehr, ganz herzlich zu begrüßen: die Schulleiterinnen und leiter, Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler der sechs von uns für eine Medaille ausgewählten Schulen, von der Französischen Schule in Tübingen, vom Friedrich-Schiller-Gymnasium in Pirna, von der Heinrich-von-Stephan-Oberschule in Berlin, von der Jenaplan-Schule in Jena, von der Martin-Luther-Schule in Herten und der Max-Brauer-Schule in Hamburg. Besonders freue ich mich, dass zusammen mit den Vertreterinnen und Vertretern dieser sechs Schulen unser diesjähriger Theodor-Heuss-Preisträger, Herr Dr. Andreas Schleicher, Koordinator bei der OECD – der PISAMann – heute hier ist und zusammen mit uns diskutiert. Und ich freue mich auch sehr, dass Sie Ihren Vater mitgebracht haben, Herrn Prof. Dr. Kurt Schleicher, den Erziehungswissenschaftler. Also, es ist doch in der Familie. Herzlich willkommen. Und ich freue mich, dass auch einige Vertreter der städtischen Schulträger hier sind, Herr Jürgen Wissenbach und Herr Gert Knödler vom staatlichen Schulamt Reutlingen sowie Herr Kieser, Bürgermeister von Brackenheim und Herr Ulbig, Oberbürgermeister von Pirna. Er hat den weiten Weg nach Stuttgart nicht gescheut und dokumentiert damit das Interesse an seiner Schule, die ausgezeichnet wird. Aber besonders schön ist es, dass Sie, liebe Frau Hamm-Brücher, heute hier sind, denn ohne Sie gäbe es die Stiftung nicht. Ohne Sie gäbe es auch nicht über viele, viele Jahre hinweg, die Anstöße zur Bildungspolitik, die zum Teil heute immer noch auf Bundes- und auf Landesebene diskutiert werden und immer noch berechtigte Forderungen sind. Selbständigkeit von Schulen, mehr Freiraum und Freiheit für Schulen, das war schon immer ein Credo von Ihnen, liebe Frau Hamm-Brücher. Sie haben auch entscheidend im Vorfeld mitgewirkt, als es um die Auswahl des Preisträgers und der Schulen ging. Die Mitglieder der Theodor-Heuss-Stiftung, die Mitglieder aus Vorstand, Kuratorium und Freundeskreis sowie der Kreis der ehemaligen Preis- und Medaillenträger unterstützen uns in unserer Arbeit und viele von ihnen sind heute hier. Besonders begrüße ich Herrn Professor Hartmut von Hentig und Herrn Professor Andreas Flitner. Und ich freue mich sehr, dass auch einige Stipendiaten der Theodor-Heuss-Stiftung und Teilnehmer an unserer »Zukunftswerkstatt«, mit der wir im letzten Jahr begonnen haben uns mit den Themenschwerpunkten für die Theodor-Heuss-Stiftung zu beschäftigen, hierher zu diesem Kolloquium gekommen sind. Nun darf ich Ihnen die Personen vorstellen, die heute diesen Nachmittag entscheidend mitgestalten: Herrn Reinhard Kahl, der sich als Publizist seit Jahren mit dem Thema Bildung befasst, das durch PISA – wieder einmal – in den Mittelpunkt des Interesses gerückt ist. Er hat alle 6 Schulen besucht und Herrn Schleicher verschiedentlich interviewt. Unter anderem veröffentlichte er einen Artikel in der Zeit, der mit dazu beigetragen hat, dass der Vorstand der Theodor-Heuss-Stiftung Herrn Schleicher als diesjährigen Preisträger vorgeschlagen hat. Herr Kahl wird uns in seiner Einführung unter anderem auch seine Eindrücke von den sechs Schulen und ihre Besonderheiten schildern. Dann darf ich begrüßen und Ihnen vorstellen: Herrn Dr. Wolfgang Harder, Leiter der Vereinigung deutscher Landerziehungsheime. Gemeinsam mit anderen hat er im Arbeitskreis »reformpädagogische Schulen« einen Aufruf für einen Verbund reformpädagogisch engagierter Schulen verfasst und er wird ihn hier erstmals vorstellen. Die Moderation des heutigen Nachmittags hat Herr Christian Petry. Er ist Geschäftsführer der Freudenberg Stiftung und auch Mitglied unseres Vorstandes, ein krisenfester und sehr erfahrener Moderator. Und damit spiele ich auf die Tatsache an, dass sich für heute sehr viel mehr, doppelt so viele Personen wie erwartet, angemeldet haben und deshalb haben wir das Programm leicht verändert. Erlauben Sie mir noch einige ganz wenige Worte zur Theodor-Heuss-Stiftung. Sie ist eine überparteiliche Stiftung zur Förderung der politischen Bildung und Kultur. 1964 wurde sie von Frau Dr. Hildegard Hamm-Brücher gegründet, um im Andenken an den ersten Bundespräsidenten, Theodor Heuss, beispielstiftendes Bürgerengagement zu fördern, zu Zivilcourage und Toleranz zu ermutigen und junge Menschen zu unterstützen, die sich gegen Missstände und Unrecht und vor allem für positive gemeinwohlorientierte Ziele einsetzen. Unsere Demokratie durch bürgergesellschaftliches Engagement zu stärken und gegen Gefährdungen stabiler zu machen, ist eines unserer Anliegen. Was liegt da näher, als sich Bildung, politische Bildung und Kulturförderung auf die Fahnen zu schreiben? Den ersten TheodorHeussPreis erhielt der Philosoph Georg Picht im Jahr 1965 für sein Eintreten für eine schon damals als dringend notwendig angesehene grundlegende Bildungsreform. Und 38 Jahre später stehen wir nicht etwa wieder, sondern eigentlich immer noch vor derselben Aufgabe. Das Motto von 1965 hieß »Vom rechten Gebrauch der Freiheit«. Dieses Motto ist heute sehr aktuell. Haben wir doch gerade gelernt, dass ein Land wie Finnland seine guten Erfolge bei PISA zu einem wesentlichen Teil dem Umstand zu verdanken hat, dass die Schulen von der Kultusbehörde mit dem notwendigen Freiraum ausgestattet werden, damit sie ihre Schüler eigenverantwortlich zu den verschiedenen Abschlüssen führen können. Vor diesem Hintergrund haben Vorstand und Kuratorium der Theodor-Heuss-Stiftung den diesjährigen Preis, unseren 38., Herrn Dr. Andreas Schleicher, – und Sie werden ihn, soweit das nicht schon der Fall ist, heute Nachmittag persönlich kennen lernen – zuerkannt. Mit seiner Arbeit als internationaler PISAKoordinator bei der OECD hat er in Deutschland eine breite und anhaltende Debatte über Bildung angestoßen. Die PISAStudie ist lediglich als Instrument zu sehen, um die Bildungsstrukturen, Bildungspolitik und auch Bildungspraxis aufzubrechen. Mit Hilfe der Studien sollen Versäumnisse aufgedeckt, deren Umsetzung eingefordert und Konsequenzen gezogen werden. Gerade das will auch die Theodor-Heuss-Stiftung mit ihrer diesjährigen Preis- und Medaillenverleihung erreichen. Die Verleihung der Medaillen ist integraler Bestandteil des diesjährigen TheodorHeussPreises. Aus 20 eingereichten Vorschlägen hat eine vom Kuratorium eingesetzte Kommission sechs Schulen ausgewählt. Es waren nicht die deutschlandweit bekannten und zu Recht immer wieder öffentlich anerkannten Leuchttürme unseres Schulwesens, wie die Bielefelder Laborschule oder die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden, sondern es sind eine Reihe anderer guter, auszeichnungswürdiger Schulen. Sie werden uns jetzt von Herrn Kahl vorgestellt und ich freue mich, dass wir damit unserem diesjährigen Motto »Bildung und Erziehung: Bewährungsprobe für die Demokratie« praktische Anschauungsbeispiele geben, denn, Sie merken, meine Damen und Herren, für uns ist PISA nur der Anlass, über Bildung zu diskutieren, über den Auftrag von Bildung und Erziehung in unserer Gesellschaft, in der Schule, aber auch im vorschulischen Bereich, darauf hat Herr Schleicher in vielen Äußerungen und Bewertungen immer wieder hingewiesen. Vielen Dank. » merken Gesprächsrunde Christian Petry: PISA hat die öffentliche Aufmerksamkeit auf notwendige Teile der Schulreform gelenkt. Sie liegt nur auf dem, was man kognitive Entwicklung nennen kann oder Förderung der kognitiven Kompetenzen. Das Ganze der notwendigen Reform wird selten diskutiert und bleibt im Schatten. Morgen erhalten einige Schulen unter uns eine Medaille der Theodor-Heuss-Stiftung. Wir wollen damit stellvertretend für viele andere Schulen auszeichnen, die sich unermüdlich und unverdrossen bemühen sich weiterzuentwickeln und sich gewissermaßen auf eigene Faust um die Schulreform bemühen. Die Theodor-Heuss-Stiftung zeichnet diese Schulen aus in der Hoffnung, dass das Ganze der notwendigen Reform sichtbar gemacht werden kann, wenn man diese Schulen betrachtet. In der kommenden Stunde wollen wir mit den Vertretern dieser ausgezeichneten Schulen sprechen. Wir teilen uns deswegen in Gruppen. Danach wollen wir zusammentragen, was wir erfahren haben. Ich hoffe, dass viel Licht auf diejenigen Teile der Reformbemühungen fallen wird, die man zur Zeit zu wenig im Blick hat. Ich habe einige Personen gebeten, uns nach dem Gespräch zu berichten. Die erste Schule war die Heinrich-von-Stephan-Oberschule und übernommen hat es nolens volens Otto Herz, ein paar Sätze zu sagen: Otto Herz/Heinrich-von-Stephan-Oberschule: Ich versuche mal das, was ich hier systematisch bemerkt habe. Es gibt Außenfaktoren für diese Schule. Es war von herausragender Bedeutung, dass sie aus dem Status der reinen Hauptschule herausgekommen ist und HauptRealschule geworden ist, mit dem Haupteffekt, dass sie eine größere Leistungsbreite in allen Klassen hat. Zweiter Außenfaktor: Sie kümmert sich sehr darum, welche Lebenschancen, welche Berufschancen die Schüler nach der Schulzeit haben, was sich auf die Lernbereitschaft nach innen sehr auswirkt. Und wenn ich es richtig verstanden habe, haben von den Abgangsschülern jetzt vier Monate vor Ende der Schulzeit etwa 25 % der Schülerinnen und Schüler eine Lehrstelle fest. Dann gibt es Binnenfaktoren. 1. Eine hohe Zuwendung der Erwachsenen zu den Kindern. Ausdruck davon, zwei Lehrerinnen und Lehrer betreuen 16 17 Stunden jede Woche eine Klasse. Und die haben dann alle Deutsch und Mathematik, also in der Schulkultur zwei zentrale, wichtige Fächer. 2. Hohe Disziplin, sowohl bei den Schülerinnen und Schülern, wie bei den Lehrerinnen und Lehrern. 3. Hohe Aufmerksamkeit auf den Lernzuwachs, wobei der nicht in Noten interessiert, sondern interessant ist der individuelle Lernfortschritt, vielleicht etwas, was sich wenige vorstellen können, Klassenarbeiten werden individuell geschrieben und nicht dienstags in der dritten Stunde kollektiv für alle. 4. Damit der Lernfortschritt erfahrbar wird, gibt es systematisches Training in Deutsch und Mathematik, sodass wirklich die Einzelnen über die Zeit hinweg merken, es geht mit meinen Fähigkeiten voran. 5. Hohe Verantwortungsübertragung kam zum Ausdruck in den Schülerprojekten, in denen alle Schülerinnen und Schüler sind. Sie müssen Außenaufträge marktfähig bewältigen, aber auch, habe ich für mich notiert, hohe Verantwortung. Es gibt Schülerinnen und Schüler, die sind morgens um sieben in der Schule, obwohl die Lehrerinnen und die Lehrer noch nicht dort sind. Es gibt zwei Enttäuschungen: 1. Kaum Kooperation mit anderen Schulen: je näher die Schule ist, desto größer ist der Abstand. 2. Es gibt fast keinen Kontakt zu Hochschulen, obwohl denen Angebote gemacht worden sind, die Schule zu unterstützen. Christel Grünenwald/Jenaplan-Schule: Ich habe nur zwei oder drei Sachen: Ich fand sehr beeindruckend, dass jemand gefragt hat, wie es denn mit der Schulangst sei. Die Schülerinnen sagten, es gäbe wenig Schulangst und sie führen es auf diese jahrgangsübergreifenden Gruppen zurück. Das heißt, man fragt nicht bei allem den Lehrer, sondern es sind eigentlich die Geschwister, die anderen Schüler, die man fragen kann und deshalb hat man auch weniger Angst. Für mich sehr interessant, diese jahrgangsübergreifenden Klassen, die Herr Kahl auch schon erwähnt hatte. Dann fand ich ein ganz tolles Bild, dass eine Schule es schafft, in zwei Tagen umzuziehen und zwar weil die Eltern mithelfen. Das müssen Sie sich mal vorstellen, was das bedeutet, in zwei Tagen eine Schule umziehen zu können. Was da an Kooperation oder an wirklicher Zusammenarbeiten möglich sein muss, dass das in zwei Tagen passiert. Und eine weitere Sache, dass eben Leistung nicht nur von der Bewertung der Lehrerin oder des Lehrers abhängt, sondern durch die Selbsteinschätzung der Schüler. Das ist auch ein ganz wichtiges Element der Jenaplan-Schule. Friederike Lenssen/Max-Brauer-Schule: Ich beziehe mich auf das Profil der Oberstufe. Das Besondere, was die Jugendlichen sofort gesagt haben: »das ist wie eine Klasse in der Oberstufe«. Da sind immer alle zusammen und parallel dazu haben dann die Lehrkräfte das pädagogisch erklärt, indem sie sagten, es ist thematisch so, dass die Leistungskurse gemeinsam an einem Thema arbeiten und fächerübergreifend arbeiten. Das heißt, dieses Beziehungsgeflecht, das in den Profilen entsteht, entsteht auch über den Erwachsenen, die da miteinander in der gleichen Profilschiene arbeiten. Das fand ich ziemlich interessant. Es ging dann noch um die Bewertung. Die Bewertung wird erreicht, indem die Jugendlichen Gewichte bekommen und was für mich interessant war, dass die Schülerinnen gesagt haben, jedes Mal in der Mitte vom Semester wollen wir eine Beurteilung haben, sowohl von den Mitschülern als auch von den betreuenden Lehrkräften. Also, dieser Wunsch nach mehr als nur einer Punktebewertung, das fand ich sehr spannend. Cordula Müller/Martin-Luther-Schule: Es ist eine Hauptschule. Und was mich am meisten beeindruck hat, was als wichtigster Punkt herausgearbeitet wurde, ist die Verwurzelung in der realen Welt. Das wurde in allen möglichen Punkten, die genannt wurden, deutlich. Schule ist heute oft abgehoben und die Lehrer mit ihrem Theoriewissen befinden sich auf einer Ebene, auf der sie die Schüler nicht abholen können. Die Schule hier hat es geschafft, mit ihren Praxisprojekten die Schüler zu erreichen. Sie haben sehr viele Projekte, wie z.B. den Bau einer Regenwassersammelanlage oder irgend so etwas und haben die Erkenntnisse daraus dann in den Unterricht eingebaut, dass heißt, man hat alles, was im Projekt gemacht wurde, auch aufgearbeitet und somit von der Praxis zurückgeführt auf die Theorie, wo die reine Theorie für die Schüler nicht zugänglich geworden wäre. Für die Berechnungen, die eben notwendig werden, wenn man eine Wärmedämmung machen will, holt man einen Ingenieur und fragt den und dann kommen komplizierte Berechnungen und man hat Schüler, die sich wirklich dafür interessieren, den Gedanken greifbar zu machen, im wirklichen Sinne begreifbar zu machen und dann von den Projekten zur Theorie kommen. Da wurde auch gesagt, als Beispiel, dass der Deutschunterricht ein sehr schwieriges Thema ist und dass man kaum die Schüler dazu bekommt, Aufsätze zu schreiben. Wenn man sie einfach dokumentieren lässt, was sie erlebt haben und was sie angefasst haben, welche Schritte sie unternommen haben, dann bekommt man sie dazu, dies auch zu verbalisieren. Und die besondere Situation der Martin-Luther-Schule in Herten ist, dass sie in einer Region ist, in der absolutes Vertrauen in den Bergbau gesetzt wurde. Man sagte, der sorgt für alles. Die Verwurzelung zu lösen und zu sagen, ihr müsst für euch selber suchen und dann direkt die Verbindung zu Unternehmen herstellen mit einem Jahrespraktikum, was da eingeführt wurde, also wirklich sehr viel praktische Arbeit im Schulbetrieb. Die Schwierigkeiten mit so genannten Sekundär- und auch Primärtugenden, wie Pünktlichkeit und Umgang, die bei den Schülern sehr stark aufgetreten sind, konnten dadurch behoben werden, da war so ein schöner Satz: Die Schule als Schutzraum, den Ernstfall zu proben. Man macht zum Beispiel in den Praktika oder in den Arbeiten mit wirklichen Handwerkern Erfahrungen. Zum Beispiel bewirft man jemanden mit einem Stück Papier und der sagt dann eben: Das geht nicht. Am nächsten Tag kann man nicht wiederkommen und sagen: »Hey, tut mir leid, mach ich nicht mehr«, sondern, wie im echten Leben: Wenn man eine Lehre machen würde, wäre dann irgendwann Schluss. Man kann diese Erfahrung schon vor dem Ende der Schule machen und weiß damit, was in der Lehre auf einen zukommt und dass man nicht immer umgeben sein wird von Pädagogen, die jeden Tag sagen: ja, ist gut, versuchen wir es noch mal, machen wir es nochmals neu. Maike Cölle/Französische Schule: Die Französische Schule in Tübingen ist erst mal eine Grundschule. Das ist vielleicht vorhin nicht von allen verstanden worden. Das Besondere an der Schule ist auf jeden Fall die Vernetzung. Und zwar gibt es in dieser Schule eine Vernetzung innerhalb der Schule. Es treffen Schüler aus den unterschiedlichsten sozialen Umfeldern aufeinander. Dann gibt es eine Vernetzung zwischen Lehrern, Eltern und Schülern, die alle zusammenarbeiten und sich auch aktiv an schulrelevanten Themen beteiligen. Zum Beispiel haben Eltern auch schon einen Schulhof mitgestaltet, der wird jetzt gerade in diesem Jahr wieder ein Stück weiter gebaut. Und dann ist natürlich auch eine Vernetzung zwischen den Altersgruppen. Da sind die Kinder in einer Klasse von 7 9 Jahren und die Schüler gestalten auch selbst diese Vernetzungen, in dem sie im Schülerrat sind. Was ja wirklich etwas Besonderes gerade für eine Grundschule ist, natürlich auch vor dem Hintergrund der IgluStudie. Und dann hat diese Grundschule eine ganz extreme Vernetzung nach außen, in den Bezirk, in das Viertel hinein. Da kommen Firmen und Vertreter von Handwerksbetrieben und Künstler aus dem Viertel in die Schule hinein und zeigen den Schülern praktisches Arbeiten. Aber die Schule geht auch in das Viertel hinaus und vernetzt sich auch von sich aus mit dem Viertel. Zum Beispiel haben Schüler in einer Zukunftswerkstatt einen ganzen Platz dieses Viertels für die Zukunft entworfen und wohl auch dann gebaut. Und da fiel noch ein ganz schöner Satz: Macht die Schulen auf, lasst das Leben rein. Ich denke, den kennen viele von Ihnen und das ist dieser Schule ganz bestimmt schon gelungen. Ich wünsche der Schule, dass sie ihre Pläne weiterführen kann und dass sie noch größer wird. Andreas Flitner/Friedrich-Schiller-Gymnasium: Schulen, die etwas Besonderes wollen, geraten fast notwendig in einer Art Konflikt mit der Schulverwaltung, mit der Administration, mit allem Vorgegebenen. Wir hatten einstmals in Württemberg eine sehr starke Schulleiterin einer privaten Schule im Kloster Wald. Das war eine Schwester Sophia, eine russische Großfürstin, wie man wusste, mit ungeheuer starkem Persönlichkeitsbewusstsein. Die hat immer dann, wenn sie etwas Neues eingeführt hat und ihr von Stuttgart aus auf die Finger geklopft werden sollte, gesagt: »Also das können Sie von Stuttgart aus überhaupt nicht beurteilen, da müssen Sie mal zu uns kommen, um sich die Sache anzusehen, wie das jetzt läuft.« An dieser PirnaSchule hat mir jetzt eingeleuchtet, dass dieses alte Problem auch dort wieder anzutreffen war. Dass eine solche Schule, die in einen solchen neuen Bereich vorstößt, an einer Fülle von Stellen notwendig kollidiert mit dem, was an Vorschriften, was an Verwaltungsmöglichkeiten, ja, was an statistischen Kategorien – das wurde uns anschaulich gemacht – überhaupt der Schule nahe gelegt wird oder auf die Schule angewandt werden soll, ich möchte das nicht weiter vertiefen. Sie kennen es alle aus Ihrer Arbeit, Sie kennen diese Art von Konflikten. Ich möchte nur eigentlich dieses dazu sagen: Dass in diesen Konflikten eine Art stellvertretende Entwicklung vorgenommen wird. Dass diese Konflikte sein müssen, weil sonst unsere Verwaltungssysteme ja gar nicht lernen, wie man mit neuen Situationen weiterarbeiten kann. Dass also solche Kollisionen nicht nur ausgehalten werden müssen, sondern geradezu eine modellartige Bedeutung für die Weiterentwicklung des Schulwesens haben. Christian Petry: Vielen Dank. Es wäre nun sehr reizvoll, diese einzelnen Beobachtungen zu einem Kaleidoskop der wirklichen Schulreform zusammenzufinden. Dieser Versuchung werde ich nicht erliegen, stattdessen möchte ich Frau Hamm-Brücher fragen, die in mehreren Gruppen gewesen ist, was ihr als erfahrener Schulwanderin aufgefallen ist. Hildegard Hamm-Brücher: Ja, ich bin gewandert und es hat sich eigentlich bestätigt, was wir uns gewünscht haben, was sich an diesem Nachmittag ereignen könnte. Nämlich, dass wir von verschiedenen Schulen erfahren, Schulen verschiedener Schulart, Altersstufen und so weiter, wie sie versuchen, neue Wege zu beschreiten und zu erproben, wie wir unsere nachwachsenden Generationen immer wieder von neuem und hoffentlich auch besser darauf vorbereiten, dass sie nachher im Leben – im Leben, das ist ja auch in der Schule – und wie sie sich überhaupt in dieser komplizierten Zeit und in dieser komplizierten Form des Zusammenlebens bewähren können. Und das, glaube ich, ist in nuce wirklich an den Beispielen auch gelungen, Herr Petry. Aber meine Botschaft, die ich eigentlich jetzt wieder bestätigt gesehen habe, ist eine Botschaft einer Bildungspolitikerin nicht im Ruhestand, sondern im Unruhestand. Denn ich bin sehr beunruhigt darüber, dass wir über die gleichen bildungspolitischen, schulpolitischen, erziehungspolitischen Probleme wieder von neuem diskutieren, über die wir vor genau 30 Jahren diskutiert haben. Morgen werde ich unserem Preisträger alte Akten übergeben über die Kämpfe der damaligen Zeit. Die Frage, die mich einfach umtreibt und auch für die Theodor-Heuss-Stiftung umtreibt, ist: Was haben wir eigentlich falsch gemacht, dass wir den ersten großen Aufbruch der 60er und 70er Jahre so haben versanden und versickern lassen? Und meine These ist, und die möchte ich einfach gerne mal vorstellen, meine These ist: Georg Picht, der erste Preisträger der Heuss-Stiftung, Dahrendorf und andere, wir alle haben daran geglaubt, die Idee Bildung ist Bürgerrecht und Chancengleichheit, zumindest mal Chancengerechtigkeit für Kinder aus allen sozialen Schichten. Das war die große Aufbruchbegeisterung, die wir alle weiter getragen haben. Und der große Fehler war, dass wir alle, ich inklusive, darauf vertraut haben, dass die nun notwendigen Reformen von oben kommen. Das war der große Fehler und alles, was seither wieder stecken geblieben ist, junge und engagierte Lehrer und Pädagogen und auch Eltern in die Resignation getrieben hat, dass sie für die kleinste, aber auch die allerkleinste vernünftige Veränderung in ihrer Schule sofort die Gegnerschaft der Bürokratie haben, die Lehrpläne, die Amtsblätter, die Reglementierung junger Menschen. Das ist es, was die Schulreform damals nicht zum Erfolg gemacht hat. Und meine Idee wäre, dass wir versuchen müssen, im zweiten Anlauf die Reform von unten auf den Weg zu bringen. Wir müssen versuchen in der Bürgerverantwortung – Bürger im Sinne von Citoyen – in der Bürgerverantwortung alle, die an diesem Ziel interessiert sind, zusammenzubekommen. Es ist ja geradezu schauerlich, wie wenig Kommunikation stattfindet. Wie viel rührt sich eigentlich in unserem Lande und in unseren Schulen? Es rührt sich enorm viel. Ich bin ja auch bei anderen Veranstaltungen und denke darüber nach, was man tun kann. Herr Harder wird dazu nachher einen ganz konkreten Vorschlag machen. »Demokratie als Lebensform« war eine der Hauptideen von Theodor Heuss. »Demokratie als Lebensform«, das haben wir in den Ländern, Herr Schleicher, die so gut abgeschnitten haben. Wir müssen Schulen benennen, die dazu bereit sind, diese Reformbewegung von unten auf den Weg zu bringen, nachdem die von oben so kläglich gescheitert ist. Christian Petry: Ich habe noch etwas Weiteres wahrgenommen: Lehrerinnen und Lehrer, die sich für ihre Schüler engagieren und sich um die Reform ihrer Schule bemühen, ernten dafür keineswegs oft Dank, Zustimmung und Anerkennung durch ihre Kollegen. Im Gegenteil, sie werden oft gewarnt mit Sätzen wie :»Verdirb uns hier nicht die Preise.« Wer wenig tut, muss sich in unserem System nicht rechtfertigen. Wer mehr tut als von ihm oder ihr verlangt wird, gerät leicht unter Druck. Die Theodor-Heuss-Stiftung möchte dazu beitragen, dass Engagement seine Anerkennung bekommt. Wenigstens ab und zu. Es gibt eine Reihe von Schulen, die sich zusammengeschlossen haben zu einem Arbeitskreis »Blick über den Zaun«. Diese Schulen – einige unserer ausgezeichneten Schulen gehören dazu – tauschen Erfahrungen aus über die Reformen, auf die sie sich eingelassen haben, suchen zusammen nach neuen Wegen und stützen sich gegenseitig bei ihren Entwicklungen. Zu der heutigen Veranstaltung der Theodor-Heuss-Stiftung hat der Arbeitskreis einen Aufruf mitgebracht, in dem das Ganze der notwendigen Schulreform geschildert wird. Es wird daraus deutlich, dass die Schule sich nicht auf die Förderung kognitiver Kompetenzen beschränken darf. Die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler insgesamt ist das Ziel der Schule. Und ebenso wichtig wie die kognitive Entwicklung ist die soziale. Durch ihre innere Ordnung erschwert oder begünstigt die Schule die Entwicklung sozialer Kompetenzen und demokratischer Werte. Herr Harder, der Sprecher des Arbeitskreises, wird jetzt einen zweiten Impuls für unser Nachmittagsgespräch geben. Wolfgang Harder: Wir brauchen einen Verbund reformpädagogischer Schulen. Es geschah vor drei Jahren in Deutschland: da wurden an über 200 Schulen die Testbögen für eine internationale Vergleichsstudie verteilt und später noch einmal an fast 1500 Schulen die Testaufgaben für einen zusätzlichen deutschen Ländervergleich. Beides lief – Einsturzgefahren signalisierend – unter dem Codewort PISA. Etwa 55.000 Schülerinnen und Schüler, alle im Alter von 15 Jahren, haben damals die Bögen unter den kontrollierenden Blicken ihrer Lehrerinnen und Lehrer ausgefüllt. Das war für sie wie bei einer Klassenarbeit in Deutsch oder Mathe oder in den naturwissenschaftlichen Fächern; nur sollten die Ergebnisse nicht für die Zeugnisnoten mitzählen – hieß es. Aber konnten sie da sicher sein? So haben sie also die Bögen ausgefüllt »wie sonst auch«: interessiert, angestrengt oder auch lässig-routiniert (nach dem Motto: »Null Problem für mich«) die einen; genervt, verunsichert, erschrocken (»das war doch noch gar nicht dran«) die anderen; und wieder andere unberührt gleichgültig, oberflächlich arbeitend, am Ende auch leere Blätter abliefernd (»was soll der Mist?«). Ja, vermutlich war das damals so. Ganz gewiss aber hat dabei keiner der Beteiligten die Folgen dieser 55.000fachen Bemühungen (oder eben auch NichtBemühungen) auch nur ahnen können. Denn die Tests wurden natürlich irgendwo ausgewertet – aber dann standen plötzlich die Ergebnisse in allen Zeitungen, gab es Rangplatztabellen noch und noch, wie in der Bundesliga oder auch in der Kreisklasse, und die Lehrer waren sauer. Oder auch stolz. Ja, und dann stand mit einem Mal unser gesamtes Bildungssystem vom Kindergarten bis zur Lehrerfortbildung auf dem Prüfstand. Und in weiten Teilen auch am Pranger. Zuerst nur diese Testaufgaben – und jetzt diese Folgen?, mögen sich viele verwundert gefragt haben. Das war ja nachgerade wie der chaostheoretische Flügelschlag eines Schmetterlings in China, der am Amazonas Gewitterwolken bersten lässt. Und heute nun? Wer in den vergangenen Monaten in Deutschland seine Zeitung aufgeschlagen, das Morgenmagazin im Radio angehört, im Fernsehen die Talkshows verfolgt hat; wer sich umgesehen und umgehört hat in Wohnstuben, Lehrerzimmern, Klassenräumen, an Arbeitsplätzen, in der Straßenbahn, am Stammtisch, der musste den Eindruck gewinnen, Zeuge einer bildungspolitischen Zeitenwende zu sein: Wir haben offenbar früher »vor PISA« gelebt, und wir leben heute augenscheinlich in der Zeit »nach PISA, nach dem PISASchock«. Das kann man zu Recht so sehen, denn der Blick aus dem schiefen Turm heraus hat viele Fehlvorstellungen von der Qualität unserer Bildungseinrichtungen gerade gerückt und zugleich Ausmaß und Brisanz der zu bewältigenden Aufgaben unabweisbar aufgezeigt. Damit markieren die PISAStudie und die Diskussion ihrer Ergebnisse wenn schon nicht gleich eine epochale Zeitenwende, so doch eine tiefe Zäsur in unserem öffentlichen Bewusstsein. Darin hat sich als eine zentrale Einsicht festgesetzt, dass Bildung und Erziehung der heranwachsenden Generation – wie es das Jahresmotto 2003 der Theodor-Heuss-Stiftung besagt – nichts Geringeres sind als eine »Bewährungsprobe für die Demokratie«, eine zivilgesellschaftliche Bürgerpflicht für jeden von uns an seinem Ort. Eine Zäsur gewiss. Aber diese Einschätzung muss sogleich ergänzt werden durch eine weitere: das Kürzel »PISA« steht nicht für eine »Stunde Null« unseres Bildungswesens. Denn schlechte Noten, gemessen an unseren eigenen Ansprüchen wie im internationalen Vergleich, hat es für uns schon lange »vor PISA« gegeben, und sie werden mit Sicherheit auch »nach PISA« nicht ausbleiben. Und auch umgekehrt: gute Schulen gab es bei uns früher schon, und es gibt sie natürlich auch heute noch – so sind etwa die sechs Schulen aus den alten und den neuen Bundesländern, die in diesem Jahr mit einer TheodorHeussMedaille ausgezeichnet werden, überzeugende Beispiele aus allen Schulformen und auf allen Schulstufen, von der Vorschule bis zum Abitur. Was aber ist eine »gute Schule«? Die PISAStudie gibt darauf ganz bewusst keine Antwort: Sie ist eine StichprobenMomentaufnahme und hat unter Klassenarbeitsbedingungen mit vorab weltweit getesteten Testaufgaben nur bestimmte Kompetenzen eines bestimmten Altersjahrgangs erhoben, und in ihren Ergebnissen haben Schulen ganz unterschiedlicher Art gut, weniger gut oder schlecht abgeschnitten. An der Tabellenspitze beispielsweise stehen, wir wissen es alle, Länder wie Finnland und Kanada einerseits, Korea und Japan andererseits. Die Schulen dort sind in höchst unterschiedliche kulturelle Zusammenhänge eingebunden, es gibt unter ihnen höchst unterschiedliche Auffassungen von Kindheit und Jugend, von Schule und ihren Zielen, von Unterrichtsqualitäten und Erziehungsstilen. Aber auch die einzelnen Schulen des gleichen Landes weisen stark differierende pädagogische Konzepte und soziale Kontexte und entsprechend unterschiedliche Programme und Profile auf – und erzielen auch ganz unterschiedliche PISAErgebnisse. Verallgemeinernd kann man sagen: Gute Schulen haben gute PISAErgebnisse (in Teilbereichen vielleicht auch schwache – das ist dann ein Ansporn für gezielte Verbesserungsanstrengungen); aber nicht jede Schule, die bei PISA gut abschneidet, ist allein deshalb auch schon eine gute Schule. Ich habe vor 14 Jahren eine sehr pragmatische Beantwortung der schwierigen Frage, was eine gute Schule sei, miterlebt. Damals hatte die pädagogische Arbeitsstelle der Vereinigung Deutscher Landerziehungsheime beschlossen, Lehrerinnen und Lehrer und Schulleitungsmitglieder »guter Schulen« zu einem Treffen in die Odenwaldschule einzuladen – zu einem Erfahrungsaustausch über die jeweiligen eigenen Konzepte, die Schwierigkeiten bei deren praktischer Umsetzung, die Überlegungen für künftige Vorhaben. »Gute Schulen« haben wir damals unter vier Aspekten definiert: Sie haben einen »guten Ruf« über ihr lokales Umfeld hinaus in einer – wie auch immer begrenzten – Fachöffentlichkeit; sie greifen auch die großen gesellschaftlichen Herausforderungen auf und haben komplexe Themen und Probleme auf ihrer Agenda; sie sind einfallsreich, experimentierfreudig und selbstkritisch, ihre Lehrerinnen und Lehrer arbeiten in Teams zusammen und scheuen den Aufenthalt in ihrer Schule auch an Nachmittagen nicht; und schließlich: Sie können ihre Arbeit Außenstehenden gegenüber auch unter pädagogischen Theoriebezügen darstellen, so dass man vergleichen und von ihnen lernen kann. Unter diesen Gesichtspunkten haben wir 42 Lehrer und Leiter aus 20 Schulen eingeladen: Schulen in staatlicher Trägerschaft (die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden, die Offene Schule Kassel Waldau, die Bielefelder Laborschule, die Glockseeschule Hannover, die Max-Brauer-Schule in Hamburg); Schulen in freier Trägerschaft (die katholische Montessori- und Marchtaler-Plan-Schule St. Martin in Friedrichshafen, die Montessorischule Krefeld, die Waldorfschulen in Wangen und Überlingen); und, zugleich auch als kollektive Gastgeber, elf Schulen aus dem Kreis der Landerziehungsheime (Spiekeroog und Louisenlund, Marienau und Holzminden, Steinmühle und Odenwaldschule, Birklehof und Salem, Schondorf und Reichersbeuern sowie, aus der Schweiz, die Ecole d’Humanité). Das dreitägige Treffen in der Odenwaldschule wirkte so inspirierend auf alle Beteiligten, dass wir uns noch vor Ort als Arbeitskreis konstituierten mit dem Ziel, einmal jährlich einen weiteren »Blick über den Zaun« zu werfen, d.h. uns reihum zu besuchen und den Erfahrungsaustausch zwischen uns nicht abreißen zu lassen. Das war am 9. November 1989. Der Arbeitskreis »Blick über den Zaun« hat seither zehn »Schultagungen« und sechs »Expertentreffen« zu schulpädagogischen und didaktischen Einzelfragen durchgeführt. Er wurde dabei viele Jahre lang aus Mitteln der Robert Bosch Stiftung finanziell gefördert. Sein Teilnehmerkreis blieb über die Jahre hin konstant, von den Personen wie von den Institutionen her. Konstant blieben auch Anlage und Ablauf der Tagungen. So stand jede von ihnen unter einem bestimmten Motto bzw. Oberthema. Zum Beispiel: »Raum und Zeit geben für selbstbestimmtes Lernen« (an der Glockseeschule), »Die Menschen stärken und die Gemeinschaft pflegen« (an der Ecole d’Humanité), »Die Erfahrung von Kontinuität und Wandel« (an der Helene-Lange-Schule). Dabei bot, salopp gesagt, jede dieser Tagungen eine Mischung aus Werkspionage (»wie kriegen die das hier bloß hin mit ihrem vernetzten integrierten Unterricht?«), aus wechselseitigen Spiegelungen (»im Unterschied zu unserer Wochenplanarbeit fällt mir bei euch auf...«), aus dem Austausch von Tipps und Tricks (»die Arbeit in jahrgangsübergreifenden Gruppen verlangt zuallererst...«) und, nicht zuletzt, aus Elementen der wechselseitigen Stützung in Selbsthilfegruppen (»dieses Übermaß an Planungs-, Organisations- und Vermittlungsaufgaben hat auch uns schier überwältigt; aber dann haben wir...«). Auf unserer jüngsten Tagung im vergangenen November haben wir in der Reformschule Kassel vor dem Hintergrund der großen PISADebatten einmal systematisch danach gefragt, was uns in unserem kleinen Netzwerk von »critical friends« miteinander verbinde. Wir haben die Generalantwort rasch gefunden: Wir alle wissen uns in unserer Arbeit der Reformpädagogik verpflichtet; wir denken darüber hinaus, dass alle überzeugend profilierten, alle guten Schulen in Deutschland reformpädagogisch geprägt sind; und wir sehen in der Reformpädagogik die angemessene, die zeitgemäße Antwort auf das PISA-Debakel. Was aber meint hier der Begriff »Reformpädagogik« im Einzelnen und genau? Bei aller berechtigten Kritik an seiner Offenheit, an seinen Wandlungen und Umdeutungen in wechselnden Zeitläufen und Zeitströmungen, steht er nach unserer Überzeugung doch für ein unverwechselbares anthropologisches Grundverständnis und für einen Fundus von Grundgemeinsamkeiten jeder durch ihn bestimmten Praxis. So ist die uns in unserem Arbeitskreis verbindende Auffassung von Kindern und Jugendlichen durch das reformpädagogisch geprägte Bild bestimmt, das wir uns von ihnen machen: - Kinder und Jugendliche sind keine unfertigen Mängelwesen, durch Unvollkommenheiten und Defizite definiert, die es schrittund stufenweise auszugleichen und zu beheben gilt. Sie sind vielmehr auf jeder Altersstufe ganze und fertige Menschen, Personen eigenen Rechts, kompetente Akteure mit eigener Perspektive und eigenen Interessen, fähig, sich als Personen darzustellen, ihren sozialen Beziehungen nachzugehen, mit anderen zusammen zu arbeiten und gemeinsam zu handeln. - Zugleich sind Kinder und Jugendliche, wie wir alle, immer auch »unterwegs« in der Entfaltung und Entwicklung ihrer Person. Pindars Lebensmaxime »Werde der du bist durch Lernen« verweist auf dieses Zugleich ebenso wie Sloterdijks Wort vom »Lernen als Vorfreude auf sich selbst«. - Zu ihrer Entfaltung und Entwicklung brauchen Kinder und Jugendliche anregende und fördernde Unterstützung, eine sichere Basis für ihr eigenes Erkunden, umsichtige Begleitung, angeleitete Teilnahme. Maria Montessori hat es für sie so formuliert: »Hilf mir, es selbst zu tun« – kompetent und selbstreguliert. Der Erwachsene als Entwicklungshelfer – aber der Gleichaltrige auch, der ein Weggenosse mit den gleichen Fragen und Problemen ist. - Unser Umgang mit Kindern und Jugendlichen sollte von wechselseitigem Respekt bestimmt sein und gleichsam »auf Augenhöhe« erfolgen. Dabei sollten die Erwachsenen versuchen, nicht etwa die Unterschiede, wohl aber das Machtund Wertgefälle zwischen erwachsener und kindlicher bzw. jugendlicher Existenz aufzuheben. Insbesondere für Lehrerinnen und Lehrer stellt sich die Doppelaufgabe, vor der Welt die Kinder und vor den Kindern die Welt zu vertreten. Das verlangt von ihnen empathische Nähe ebenso wie respektierende Distanz, weil Kinder und Heranwachsende auch ein Recht haben auf Schutz vor allzu »ganzheitlicher« pädagogischer Vereinnahmung. Eine solche Sicht auf Kinder und Jugendliche hat notwendigerweise auch ganz praktische Konsequenzen für das Schulehalten. Wir haben sie auf der Tagung in Kassel zusammengetragen und daraus ein Leitbild für eine gute Schule entwickelt. Wir haben darüber hinaus noch beschlossen, dieses Leitbild als einen Aufruf zu veröffentlichen. Denn wir sind sicher, dass es in Deutschland viele Schulen gibt, die unsere pädagogischen Überzeugungen teilen, und wir bitten diese Schulen deshalb, dies auch öffentlich zu bekunden. Wir sind der Theodor-Heuss-Stiftung außerordentlich dankbar dafür, dass wir unseren Aufruf im Rahmen ihrer diesjährigen Preis- und Medaillenverleihung erstmals öffentlich vorstellen können, verbinden wir doch mit seiner Präsentation und Verbreitung eine zweifache Hoffnung. Die eine ist, dass viele Schulleitungen und Kollegien in Deutschland unser Leitbild einer guten Schule als kennzeichnend und charakteristisch auch für den Geist, das Ethos ihrer eigenen Schule verstehen können; dass sie deshalb unseren Aufruf nicht als Versuch einer Belehrung lesen, sondern als Anregung und Unterstützung ihrer eigenen Arbeit aufgreifen; und dass sie bereit sind, ihn als eine Selbstverpflichtung zu unterzeichnen und durch ihre Unterschrift zu unterstützen. Unsere zweite Hoffnung ist, dass es uns gelingt, die Bildung weiterer Arbeitskreise »Blick über den Zaun« anzustoßen; dass also möglichst viele Schulen an anderen Orten »über den Zaun« blicken und ihre eigenen Erfahrungen mit denen anderer Schulen austauschen wollen; und dass sie umgekehrt bereit sind, andere Schulen über »ihren« Zaun blicken zu lassen, weil sie das auch als hilfreich und nützlich für ihre eigene Arbeit einschätzen. Vielleicht ist ja auch unter den heute hier vertretenen sechs »Medaillenschulen« die eine oder andere, die dabei mitmachen möchte? Und vielleicht sehen wir uns ja deshalb schon im Frühjahr 2004 auf einer Tagung wieder, zu der wir alle Unterzeichnerschulen einladen wollen. Christian Petry: Jetzt ist die Möglichkeit zu Nachfragen, zu Äußerungen der Zustimmung oder auch des Widerspruchs. Elke Wollenschläger: Ich möchte gerne einen Faktor herausgreifen, der heute Nachmittag zwar angesprochen worden ist, indirekt aber nicht direkt. Mir selbst ist aufgefallen, dass das Thema Erziehung und Beziehungen zwischen Lehrer und Schülern, Beziehungen zwischen Eltern und Lehrern, eine sehr, sehr wichtige Rolle spielt, aber sowohl von der kultusministeriellen Administration egal welcher Länderhoheit oder aber tatsächlich auch von den Lehrerverbänden, von den Ausbildungsstätten, immer weiter zurückgedrängt worden ist. Ich würde gerne, gerade von Ihnen, Herr Harder hören, wie Sie diese Dinge beurteilen und was sich denn da in den letzten 30 Jahren getan hat. Als ich vor 35 Jahren zusammen mit Freundinnen eine Elterninitiative gegründet hatte, die sich schnell zur größten von Bayern entwickelt hat, war genau dieser Ansatz, Eltern mischen sich ein und Lehrer, die sich über das Mindestmass hinaus engagieren, für ihre Schüler, für die Schule, die sollten hervorgehoben werden, genau das war ja umgekehrt, das wurde ja kaputt gemacht und nivelliert, die Lehrer waren schief angesehen von ihren Kollegen und die Lehrerverbände haben also tatsächlich auch noch ihr Erkleckliches dazugetan, vom Kultusministerium ganz zu schweigen. Also was ist der Faktor Erziehung, und spielt der Faktor Erziehung und Emotion wirklich heute eine so geringe Rolle oder kommt er langsam wieder? Reinhard Kahl: Muss man nicht neben diesen Grundüberlegungen eine auch noch etwas zugleich pragmatischere aber auch politischere Zuspitzung machen? Müsste man nicht überlegen, ob vielleicht ein bestimmter Selbstverpflichtungskodex von den Schulen unterschrieben werden kann, um bestimmte Fragen auf diese Weise einer Lösung näher zubringen? Fragen, die wir in Deutschland wahrscheinlich in der traditionell politischen Weise nicht lösen können, weil es immer wieder und auch wenn man meint, es sei vorbei, in bestimmte Grabenkämpfe zurückgeht. Also wäre es nicht auch angesichts dieser und ähnlicher Schulen denkbar, zu überlegen, eine Bildungspolitik sozusagen von unten in dem Sinne zu machen, dass der Eigenname der Schule wichtiger wird als der Gattungsname. Also damit meine ich die Martin-Luther-Schule erstmal, und in zweiter, dritter und vielleicht in ein paar Jahren an vierter Stelle, und dann gar nicht mehr, die Hauptschule. Könnte man nicht sozusagen auf der Ebene das Dilemma zumindest auflösen, das wir haben, dass auf der einen Seite, wenn man die berühmte Strukturorganisationsgesamtschule, wie immer man das nennt, -debatte führt, man sozusagen etwas und auch sich selber verbrennt, aber wenn man sie nicht führt, das System auch in einer fatalen Weise unterkühlt. Und könnte man nicht im Sinne einer Bildungspolitik von unten, einer sozusagen anderen Art der Individualisierung und der Zusammenarbeit über die wir reden, was den Klassenraum betrifft, können wir dieses Bild nicht auch versuchen, auf die größere Ebene zu übertragen? Christian Füller: Ich würde gerne etwas mit dem Rohrstock winken. Ich finde es höchste Zeit, dass sich die Reformschulen eineinhalb Jahre nach PISA zu Wort melden. Meine Frage an Herrn Schleicher und an Herrn Harder: Wir leben alle nach PISA. Das Problem ist, wo ist denn nach PISA? Was ist denn das eigentlich? Wenn Sie sich anschauen, wie die Diskussion jetzt beispielsweise nachdem diese IgluStudie veröffentlicht wurde, verläuft, wird deutlich, es gibt überhaupt keinen Konsens, wo es hingehen soll. Es geht doch nicht, dass ein Widerspruch vor allen Dingen von der Kultusministerkonferenz zugekleistert wird. Ich habe eine konkrete Frage an Herrn Schleicher: Wo ist denn nach PISA? Bernd Wenzel: Ich möchte zwei Gedanken ganz kurz sagen. Das erste ist eigentlich, es bestürzt mich, dass wir Programme, Verpflichtungen oder Ähnliches für Selbstverständlichkeiten errichten müssen. Denn das was Herr Dr. Harder sagte, ist eigentlich etwas, was ich als Grundverständnis eines Lehrers empfinde. All das, was ich hier über Ethos oder Zeit für Kinder haben und ähnliches gehört habe, das ist Normalität. Wenn man Pfarrer werden will, wenn man Lehrer werden will, gehört das einfach dazu. Und das zweite, was ich äußern möchte ist, ich hatte die Gelegenheit, auch über längere Zeit, an der Uni Erziehungswissenschaften zu lehren und dort habe ich eine deutliche Diskrepanz festgestellt zwischen dem, was Schule ausmacht und dem was dort gelehrt wurde. Man hat sich phantastisch ausgetauscht, über den Unterricht im Kibbuz. Da konnte man sich ein Semester, zwei Semester, ganz stark vertiefen. Das ist sicherlich höchst interessant. Aber die Studenten, die ich hatte, die hatten noch kein Klassenbuch von innen gesehen, die waren noch nicht damit konfrontiert, wie das ist, wenn man durchs Schultor geht und dort in dem Moment als Lehrer wahrgenommen wird, also dieses Rollenverständnis, was das ausmacht, Lehrer zu sein. Und wenn man das dann vielleicht irgendwann mal so in einem wenige Wochen dauernden Praktikum so in verklärter Art und Weise erst kennen lernt, nachdem man sowieso schon auf die Lehrerausbildungsschiene geschickt wurde, viel investiert hat, ohne überhaupt zu wissen, wohin man geht, dann ist es meines Erachtens schon häufig zu spät. Mir fehlt also ein deutlicher Praxisbezug in der Lehre, in der Ausbildung der Lehrerstudenten und ansonsten eben wirklich der Wunsch, dass diese Normalität auch wieder als solche empfunden wird. Ich bin wirklich erschüttert, dass man über Lehrerethos Programme und Verpflichtungen unterschreibt. Also, ich unterzeichne die mit vollem Herzen, von der Sache her, aber es ist normal. Kurt Schleicher: Meines Erachtens haben wir viel über Schule gesprochen, aber nicht über Entschulung. Es gibt eine Fülle von Lernorten der Jugendlichen außerhalb der Schule, die maßgeblichen Einfluss ausüben, und in dem Masse, wie wir mehr Autonomie von den Kindern fordern, werden sie an anderen Orten ihre LehrLernbezüge aufbauen, z. B. über die Medien oder so etwas. Also, ich finde, das ist ein Aspekt. Die Schule ist gar nicht vorbereitet auf die außerschulischen Einflüsse der Kinder und Jugendlichen. Der zweite Punkt dabei ist, ich bin völlig der Meinung von Frau Hamm-Brücher und unterstütze das seit Jahr und Tag, wir brauchen Demokratie von unten. Aber im Verbund der verschiedenen Ebenen. Weder von oben funktioniert es noch von untern. Und Ihr Beispiel der Verbandsorientierung oder Gruppenorientierung zeigt eigentlich, was jeder Wirtschaftsverband macht: Wir müssen von der lokalen Ebene aus immer die Zwischenebene bis zu Europa über die Nationalstaaten hinaus suchen. Hartmut von Hentig: Herr Wenzel, Sie sind erschüttert; ich bin erfreut. Ich habe ein Seelenbad genommen in dem, was ich hier gelesen habe. Vielleicht mehr als in dem, wie es da gereimt und wohl formuliert steht, geordnet und bedacht, erzeugt es den Eindruck, wir haben mit der Schule doch die Welt eigentlich im Griff. Wir haben das, wir wissen doch wie es zu gehen hat, ermutigen wir uns gegenseitig etwas, fassen wir uns am Portépée, verpflichten wir uns und dann wird es schon gehen. Und ich fürchte, dieses Im-Griff-Haben ist selbst der Irrtum. Und es ist zu wenig in diesem Text davon die Rede, auf welch schwankendem Boden natürlich nicht nur die Schule, aber unsere gesamte Gesellschaft steht. Die Konflikte, die wir in den letzten Jahren erlebt haben, sind nicht die zwischen Rot und Grün und Blau und Gelb und Schwarz und sonst was, sondern sind meistens Konflikte, die mitten durch uns hindurch gehen. Ich habe dann meist keine mich befriedigende Antwort auf das, was in der Welt Ärgerliches passiert, weil ich es so oder so sehen kann. Wo bleibt in diesem – es ist ein Konzept, es ist ein Manifest –, wo bleibt darin die Erziehung, nein, weg mit dem Wort Erziehung, wo bleibt die Hilfe, die Stärkung, die Übung, das Bewusstmachen und so weiter – jetzt kommt das Objekt – einer uns entgleitenden Welt. Wir haben in den 68er Jahren das Wort Konflikt viel zu selbstgefällig, viel zu leichtfertig, viel zu vergnügt immer heraufbeschworen. Ich lasse es deshalb sein. Aber es ist auch Konflikt und mir ist, mit Verlaub, das Ganze doch zu harmonisch. Vielleicht ginge es, wenn man ein 5. Kapitel dazuschriebe. Christian Petry: Eine Menge Fragen, Herr Harder. Sind die Schulen politisch genug? Spielt die Wahrnehmung der Realität eine ausreichende Rolle? Ist sie nicht zu heil die Welt, die Sie beschreiben und zu schulbezogen dazu? Ist Ihr Ansatz systemisch genug angelegt? Berücksichtigt Ihr den schwankenden Boden, auf dem wir alle stehen angesichts der uns entgleitenden Welt? Zu viele Fragen. Wolfgang Harder: Wenn ich jetzt drei Tage Vorbereitung hätte für eine Antwort und Sie eine Stunde Zeit, dann könnte ich vielleicht auf das alles eingehen. Ich wollte eigentlich nur zwei Dinge sagen. Das eine, was Herr von Hentig betont hat, das würde ich gerne auch noch einmal sagen. Die Zumutung unseres Aufrufs liegt in der Summe, in der Summe der Leitfragen, an denen wir die Qualität prüfen wollen und in der Summe dessen, von dem wir behaupten, dass es gute Schule ausmacht. Da muss man noch sehr lange in den Kollegien nachfragen, ob sie das mittragen wollen, ob sie das ernster nehmen wollen. Das zweite: Es gibt in dem Aufruf auch ein Kapitel – ich habe es genannt ein bildungspolitisches Plädoyer – da steht dann drin, Herr Kahl, wogegen wir sind und was wir alles als Fehlentwicklung nehmen. Ich sage das mal ganz abgekürzt: Ich habe den Eindruck, dass wir in Deutschland sehr finnisch reden, aber sehr koreanisch handeln. Das ist im Augenblick aus meiner Sicht eine besondere Gefahr. Und deswegen habe ich einfach gedacht, ich erzähle mal von etwas anderem. Von dem was Frau Hamm-Brücher gesagt hat, das fängt doch unten an. Und es kommt von unten. Wir haben gesehen, Frau Wollenschläger, Beziehung, Beziehung zwischen Menschen, die sich wechselseitig berichten, was sie in ihrer Praxis tun und was sie wollen: Nicht die heile Welt, nicht die konfliktfreie Welt, das schaffen wir ja gar nicht. Und trotzdem, wenn wir bestimmte Dinge nicht mehr wollen, werden sie verloren gehen. Ich nehme ein Beispiel, dass Kinder die Freude am Lernen behalten wollen. Das sagen wir gerne. Aber dann müssen sie französische Vokabeln pauken oder irgendwelche Mathe-Formeln, falls es das heute noch gibt. Das ist natürlich keine Freude an sich. Aber wie schlimm wäre es, wenn wir diesen Gedanken nicht mehr aufrechterhielten, dass Lernen auch Freude machen kann. Und ich denke Ihre Schulen – Sie erleben es – leben davon, diese Freude zu erleben, zu erhalten. Insofern denke ich, dass ein Verbund, wie er bei uns über zehn Jahre besteht – zehn Jahre lang haben wir uns getroffen, zehn Jahre lang über Konflikte und Schwierigkeiten gesprochen, aber auch an dem, was gut geht – ich denke, das ist eine große Hilfe und eine größere in der persönlichen Begegnung, in den Beziehungen, eine größere Hilfe als manch andere Dinge, die in Schulbüchern und Erlassen kommen. Insofern, denke ich, fängt alles damit an, dass wir fragen: Was wollen wir? Wie soll unsere Schule aussehen? Dann werden wir merken, dass viele Menschen ganz ähnliche Gedanken haben. Unsere vielleicht etwas provozierende Behauptung ist, alle Schulen in Deutschland, die über einen bestimmten Kreis hinaus Profil gewonnen haben, bekannt geworden sind, sind reformpädagogische Schulen. Ob sie das nun im Einzelnen wissen oder nicht wissen. Wir bekommen auch Reaktionen: »Um Gottes Willen, ich bin doch kein Reformpädagoge, einer von diesen Kuschelheinis da«, andere wiederum sagen: »Das haben wir ja gar nicht gewusst.« Eine Schule hat geschrieben: »Die Fragen des Aufrufs werden von allen Kolleginnen und Kollegen als wesentlich für unser tägliches Tun empfunden. Zudem hat es uns sehr gut getan zu sehen, dass die Ziele, die wir unserem Schulprogramm gegeben haben, auch von anderen als erstrebenswert erachtet werden.« Und dann kommt es: »Obwohl wir keine reformpädagogisch orientierte Schule im engeren Sinne sind, haben wir viele Ansätze und Projekte an unserer Schule initiiert, die sich an den Zielen – ob bewusst oder unbewusst – der Reformpädagogik orientieren.« Ich glaube das ist so ähnlich wie der Bürger als Edelmann, der mit Überraschung lernt – zu seiner großen Freude von seinem Hauslehrer, den er extra engagiert hat –, dass er Prosa sprechen kann. Ich glaube, viele Dinge sind uns so selbstverständlich geworden, dass wir gar nicht mehr wissen, dass das Reformpädagogik ist. Jedenfalls an den Schulen, die hier sind. Barbara Riekmann: Die Verteidigungsrede von Herrn Harder möchte ich unterstützen. Dieser Katalog der vier Schwerpunkte verleitet ja leicht dazu, dass man ihn auch als Reformschule – was das immer sei – abhakt und sagt: Ja, das machen wir auch, ja, das machen wir auch und man dann eigentlich nicht auf den Kern kommt. Also, wir machen auch die Projekte und den fächerübergreifenden Unterricht und mir ist bei dem Vortrag von Herrn Harder aufgefallen, dass ich mir nicht nur die politische Zuspitzung wünsche, wie Reinhard Kahl sie formuliert hat, auch die wünsche ich mir. Ich wünsche mir die pädagogische Zuspitzung, die Sie auch genannt haben und die ich auch noch einmal wiederholen will, weil sie nicht selbstverständlich ist und weil sie die schwierigste Aufgabe ist, die wir in dieser Gesellschaft meines Erachtens zu leisten haben: Nämlich die Definition des Kindes als nichtdefizitäres Wesen. Wenn wir das ernst nehmen und wenn wir sagen, wir glauben an das selbst gesteuerte Lernen beim Kind und daran, dass es, so wie es ist, zu uns kommt und nicht defizitär ist. Wenn wir das wirklich ernst nehmen, dann haben wir Gewaltiges in diesem Lande noch zu leisten. Auch die Reformschulen haben das noch zu leisten, auch sie müssen sich ständig fragen: »Nehmen wir die Kinder so wahr und ist das das Leitziel unserer Schule?« Und wenn wir das täten, dann hätten wir viel zu leisten und vielleicht kann das die pädagogische Zuspitzung dieser vier Leitfragen sein. Ich finde, dass sie das ist und dass sie auch sozusagen die Folge von PISA sein muss. Christian Petry: Ich würde auch gerne noch eine Frage stellen: In der Nähe von Weinheim, wo ich arbeite, gibt es zwei Hauptschulen. Die eine Hauptschule schafft es irgendwie, genau wie die Martin-Luther-Schule, dass eigentlich alle Jugendlichen am Ende der Schulzeit versorgt sind, einen Ausbildungsplatz oder ein anderes Qualifizierungsangebot gefunden haben. Irgendwie kümmern sich die Lehrer intensiv um die Schüler und investieren viel Zeit. Zehn Kilometer weiter gibt es eine andere Schule, da wissen die Lehrer nicht einmal mehr, was aus den Jugendlichen geworden ist und sind eigentlich auch nicht bereit, darüber Auskunft zu geben. Mehr als die Hälfte hat keinen Ausbildungsplatz gefunden und endet in einer Warteschleife. Die Frage ist: Wie passt man die eine Schule der anderen Schule an und was muss man dafür tun? Das ist meine Einleitung zur nächsten Frage: Was wünschen Sie sich eigentlich, die Autoren des Aufrufs, von der Theodor-Heuss-Stiftung und, ich füge hinzu, von den mit der Theodor-Heuss-Stiftung befreundeten und verbündeten Stiftungen, Freudenberg Stiftung, Deutsche Kinder- und Jugendstiftung, dort sitzt Heike Kahl, deren Geschäftsführerin, von der Robert Bosch Stiftung, die ebenfalls vertreten ist? So richtig klar ist mir nicht geworden, was wir denn nun eigentlich tun sollen, damit Sie mehr schafften, als sich nächstes Mal wieder in der Odenwaldschule zu treffen. Wolfgang Harder: Ich stelle mir vor, dass es eine große Zahl von Schulen gibt, die sagt: Ja, das können wir mit vertreten. Die wollen wir einladen, um zu sagen, ist es denn möglich, viele, viele Blicke über den Zaun zu gründen. Die Tagung bekommen wir gerne finanziert. Wie man andere Köpfe anzündet, wie man das macht, das geht nur von Mensch zu Mensch, durch solche Gruppierungen, wie kann ich jemanden so entflammen, dass er brennt und vielleicht Schule so einrichten, dass er am Ende nicht ausgebrannt ist. Das ist unsere Frage und das geht nur über Menschen und direkt an der Basis. Davon bin ich überzeugt. Man muss die Schule, die zwei Kilometer entfernte Schule und dort einzelne Menschen darauf aufmerksam machen, was es denn an Fragen und Problemen auch an der eigenen Schule gibt. Die Apathie, das Gefühl, wir können sowieso gar nichts machen, das ist doch eine ganz schreckliche Situation, die dazu führt, dass Menschen nach 20, 30 Jahren Berufstätigkeit verbittert, ausgebrannt ausscheiden. Ich denke, Reformpädagogik ist auch so eine Art Hilfsmittel der Medizin gegen dieses Ausbrennen und Ausgebranntsein. Cornelia von Ilsemann: Als wir an der Max-Brauer-Schule angefangen haben, die Schule zu verändern, da haben wir sehr viel gelernt von den anderen Schulen. Ich bin damals herumgefahren und habe die Odenwaldschule, das Oberstufenkolleg in Bielefeld, in Düsseldorf eine Kollegschule, den Kikweg, angeschaut und später noch viele andere, darunter natürlich auch die Helene-Lange-Schule. Wer von uns war da nicht. Ich denke, dass dieses Lernen von anderen Schulen etwas ist, was man fördern müsste in der Vernetzung der Schulen, die jetzt hier diesen Aufruf unterschreiben. Jede dieser Schulen hat Schätze. Manche Schule hat Schätze, die nicht einmal alle Kolleginnen und Kollegen in der Schule kennen. Und jede dieser Schulen hat Entwicklungswünsche, wo sie sagt, damit sind wir noch nicht zufrieden, damit sind wir noch nicht weit genug – wie Barbara Riekmann das eben für die Grundfrage gesagt hat – da würden wir gerne schauen, wie macht ihr das. Das gegenseitige Anschauen, das Lernen aus Erfahrungen, das sich gegenseitig berichten muss man ein Stück weit mehr professionalisieren als das man einmal im Jahr eine Schule anguckt. Das geht für einen kleinen Kreis, das ist aber, wenn es sich um 100 Schulen handelt, in dieser Form so nicht mehr möglich. Man muss also professionelle Wege des Erfahrungsaustausches und der Vermittlung finden und da glaube ich, können die Stiftungen helfen. Sie können Räume, Zeiten, Ressourcen zur Unterstützung eines solchen professionellen Erfahrungsaustausches bieten. Das wünsche ich mir. Jens Grosspietsch: Ich will es provokativ sagen: Mir fehlt der größte Bündnispartner, nämlich die Wirtschaft. Unsere Erfahrung ist es – das sage ich als Alt68er, mich hätten Sie damals nicht fragen dürfen – unsere Erfahrung in Berlin ist, dass in der Wirtschaft mehr passiert und es lebendiger zugeht, zum Beispiel wie Azubis heute ausgebildet werden, als in ganz, ganz vielen Schulen. Wir nehmen an einem Projekt mit der Industrie- und Handelskammer teil, die überhaupt keine Probleme damit hatte, als Koordinatorin eine Bildungssenatorin, ehemals grün oder immer noch grün, Sybille Volkholz, einzustellen. Das heißt, da passiert viel mehr als in jedem Bildungssenat. Also, warum versucht man nicht, diesen Bündnispartner mit ins Boot zu nehmen? Das ist das Eine. Das Andere ist, warum entlässt man die Politik aus ihrer Verantwortung? Die Reformschulen lassen sich sowieso nicht bremsen. Die machen weiter, ob die da oben etwas beschließen oder nicht. Aber warum nimmt man sie nicht in die Verantwortung. Das verstehe ich noch immer nicht. Ein solches Treffen muss das Land, der Bund oder sonst wer finanzieren und erst, wenn die es nicht machen, eine Stiftung und nicht umgekehrt. Rolf Mantler: Wir gehören auch zu den Unterzeichnern. Und vorhin ist es ja so dargestellt worden, als würde mit dem Aufruf gleich ein gigantisches ÜberIch installiert, wo man nur zusammenzuckt. Es ist eine Sammlung von Anregungen, aber es ist auch ein verbindlicher Katalog insoweit, an dem man sich orientieren kann. Wir wissen alle, dass sind nur Näherungswerte auf dem langen Weg. Du hast gesagt, Wolfgang, man muss die einzelnen Lehrer der jeweiligen Nachbarschule gewinnen. Das ist mir sympathisch. Und trotzdem, man muss auch systematisch an die Lehrer herangehen. Das wäre auch ein Zusatzkapitel. Vielleicht gibt es ja noch ganz viele Zusatzkapitel zum heutigen Aufruf. Das möchte man fast wünschen, nicht nur was eine gute Schule ist sondern auch was ein guter Lehrer ist. Bis dahin wurde es so dargestellt, dass diese ganzen pädagogischen Tugenden eigentlich zur Professionalität des Lehrers gehören. Aus dem Interview von Herrn Kahl mit Herrn Sloterdijk wissen wir aber, dass es eine zersprungene Professionalität gibt, dass die eben nicht als Maßstab für Lehrer vorliegt, sondern dass Lehrer in ihrer Professionalität tief verunsichert sind. So lange sie das sind, halten sie sich an staatliche Lehrpläne. Ich glaube, dass alle Schulformen, vielleicht mit Ausnahme der Grundschulen – denen würde ich ein besseres Zeugnis ausstellen, – und dass Lehrer bis hinauf zu den Gymnasien im Grunde genommen systematisch keinen pädagogischen Ethos haben. Es gibt Gott sei dank eine große Minderheit, die es rein autodidaktisch hat – ich zitiere wieder Sloterdijk –, »aber nicht wirklich systemisch angelegt«. Es gibt keine Lehrerbildung, deren pädagogisches Ethos für Gymnasiallehrer meines Erachtens systematisch grundgelegt ist. Das gibt es nicht. Das Dilemma in Deutschland scheint mir zu sein, dass Lehrer verkappte Fachwissenschaftler sind und von der Fachlichkeit her Schule definieren, und dass die fachliche Perfektionierung das eigentliche hintergründige Leitbild des Lehrerberufes, zumindest das des Gymnasiallehrers ist und nicht die pädagogische Frage, wie man Kindern die Welt erschließen kann und wie die Kinder neugierig gemacht werden können für Welterfahrung. Da fehlt es überall an Didaktik, an pädagogischem Bewusstsein, einfach an allem. Man muss via Infektionswege in die Lehrerbildung rein. Wie man dort infiziert, weiß ich leider nicht, aber ich nehme an, dass diese Schiene mit großem Geschick und mit großer Vehemenz gegangen werden muss. Wir dürfen uns nicht auf die Kultusministerkonferenz verlassen, die sich offensichtlich weiterhin im Kreise dreht oder die Tendenz dazu hat, sondern wir müssen uns auf Stiftungen verlassen. Die Theodor-Heuss-Stiftung ist offensichtlich als Epizentrum einer infektiösen Entwicklung möglicherweise geeignet. Gerhard Jud: Es schließt vielleicht nicht direkt an meinen Vorredner an, aber zu dem was hier gesagt wurde, möchte ich mich insofern äußern: Es gibt für mich kein EntwederOder, entweder der Verband oder die gesellschaftliche Forderung, sondern es braucht beides. Wir brauchen zur inneren Stärkung Verbündete auf der Ebene der Lehrerinnen und Lehrer, mit denen wir, Alltagserfahrungen austauschend, uns gegenseitig stärken. Wir brauchen auch sehr wohl Verbündete außerhalb des Schulsystems, ob es die Wirtschaft oder andere sind, um wirklich erfolgreich gesellschaftspolitisch wirken zu können. Wenn man die Bildungspolitik in unserem Lande und auch in anderen Bundesländern sieht, ist sie meistens durch Parteipolitik bestimmt und es müsste endlich möglich sein, dass Bildungspolitik parteiübergreifend stattfinden kann. Ich glaube da könnten Stiftungen und andere durchaus erfolgreich mitwirken. Otto Seydel: Ich gehöre auch zu dem Kreis derer, die diesen Aufruf formuliert haben. Christian Petry hat gefragt, was wir denn erwarten. Das was wir von den Stiftungen erhoffen, sind zwei Dinge. Das eine ist, dass Sie uns helfen, dieses Treffen zu organisieren, wobei der Infektionsweg, um andere Menschen damit anzustecken, ein schreckliches Bild ist. Infektionen sind jedoch immer am wirksamsten, wenn sie per Tröpfcheninfektion funktionieren, das heißt von Mensch zu Mensch. Obwohl der Aufruf bereits im Internet zu lesen ist und wir ihn in großer Auflage gedruckt haben, glaube ich nicht daran, dass es der Weg sein wird, dass man das irgendwo liest, sondern dass Menschen, die hier versammelt sind, die zu den Unterzeichnerschulen gehören, andere Schulen anstecken und sagen: Komm doch mit. Die Radikalität des Textes, die vielleicht im ersten Blick nicht erkennbar ist, die muss dabei mitgesagt werden. Es ist eben nicht – wenn man es genau liest – eine harmonische, heile Welt, die in diesem Text steckt. Jetzt die Frage, was wir uns von den Stiftungen erwarten. Das eine ist, dass Sie uns helfen, diesen Start zu machen und das zweite ist, dass, wenn bei diesem Treffen herauskommt, wir wollen weitergehen, Sie uns dann nicht alleine lassen. Wir wissen im Augenblick noch nicht, wie es danach weitergehen wird. Das können wir auch nicht wissen oder dürfen wir nicht wissen. Wenn wir daraus eine Bewegung machen wollen, die als Reform von unten geschieht, wäre es völlig töricht, wenn die Initiatoren jetzt bereits alle Einzelheiten kennen. Es muss sich im Dialog entwickeln. So wie wir heute bereits eine Menge gelernt haben, werden wir dann im Frühjahr genauer wissen, was der nächste Schritt sein wird. Auch dafür hoffe ich, dass die Stiftungen nicht sagen: Ihr müsst bereits das Ziel definiert haben, wo ihr ankommen wollt. Wir kennen das Land nicht, das wir bereisen. Christian Petry: Es stellt sich die Frage nach Verhältnis von Staat und Stiftung. Heike Kahl: Das ist natürlich eine große Frage. Aber mir fällt eine Episode aus einer Diskussion ein, die vor einigen Wochen mit der Kulturstaatsministerin, Frau Weiss, stattgefunden hat. Auf eine ähnliche Frage sagte sie: »Stiftungen tun Segensreiches.« Und mit diesem Satz hat sie sich in gewisser Weise entlastet. Sie meinte nämlich folgendes: Das Geld der Stiftungen ist uns herzlich willkommen für die Leistungen, die der Staat nicht mehr erbringen kann, aber die Gestaltungskraft, die Kompetenz, das was sie an zivilgesellschaftlichem Engagement einbringen wollen, das wollen sie doch bitte draußen lassen. So deutlich hat sie es nicht gesagt. Aber mit dieser Formulierung »Segensreiches«, etwas Gutes, etwas Schönes, das in der Nische der Gesellschaft sich aufhält, das können Sie gerne tun, sich richtig einmischen, an den strategischen Punkten bohren, das ist uns zu gefährlich. Ich habe noch ein Beispiel: Die BundLänderKommission für Bildungsplanung hat gerade einen großen Modellversuch begonnen, der da heißt: »Demokratie leben und lernen«. Es gibt Stiftungen, die sich von Anfang an angeboten haben, diesen Prozess zu unterstützen, weil die Stiftungen fachlich etwas zu sagen haben. Die Freudenberg Stiftung hat zum Beispiel das Thema Servicelearning auf die Tagesordnung gehoben. Und die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung andere Themen, die sie einbringen kann, weil sie eine große Expertise in diesen Themen hat und Demokratisch Handeln mit der Theodor-Heuss-Stiftung ebenfalls. Was ist passiert? Die Verantwortlichen haben gesagt, ähnlich wie Frau Staatsministerin Weiss, »ja, zusätzliches Geld sollen sie geben. Aber wenn wir darauf angewiesen sind, privates Geld zu nutzen, dann stellen wir doch unter Beweis, dass wir ohne das private Geld unsere Ziele nicht erreichen. Wir sollten uns überlegen, ob wir dieses Geld überhaupt nehmen.« Mittlerweile, nach anderthalb Jahren Kampf, haben wir durchgesetzt, dass die Stiftungen eine Stimme haben in diesem Modellversuch. Deswegen meine These: Privates Geld aus den Stiftungen nehmen und nicht nur Segensreiches tun. Natürlich gehört dazu auch die Finanzierung einer Konferenz, aber gerade Stiftungen, die ein bisschen kleiner sind und die auf ihr Geld achten müssen, müssen schauen, an welchen strategischen Punkten es gut eingesetzt ist. Ich glaube, wenn wir gemeinsam einen Druck erzeugen und eine Kooperation zwischen dem öffentlichen und privaten Bereich hinbekommen, der mehr ist als eine zusätzliche Finanzierung für irgendwelche guten Projekte, dann wäre mein Ziel erreicht. Christian Petry: Herr Schleicher, jetzt würde ich Ihnen gerne die Gelegenheit zu Ihrem Statement geben. Ich gebe Ihnen zwei Fragen mit auf den Weg. Erstens: Durch die Diskussion über die »Medaillenschulen« und über den Aufruf, den Herr Harder erläutert hat, wird eines sehr deutlich: Es gibt hier offenbar einen Konsens, dass Schulreform sich nicht auf die Förderung kognitiver Kompetenzen beschränken darf. Fühlen Sie sich da als PISA-Mann etwas bedrängt? Meine zweite Frage bezieht sich auf Äußerungen zu Innovationsmöglichkeiten. Gibt es eigentlich nur den Kontakt zwischen einzelnen Menschen als Quelle der Innovation? Welche anderen Möglichkeiten sehen Sie? » merken Andreas Schleicher: Bedrängt fühle ich mich immer, das ist auch gut so. Aber, meine Damen und Herren, es ist immer schwer, eine so vielfältige Diskussion zusammenzubringen und darauf zu reagieren. Ich möchte zwei Dinge sagen, fangen wir noch einmal beim Gesamtbild an. Die Gesamtbewertung der Bildungsleistung ist enttäuschend. Das wissen wir seit PISA. Mangelnde Leistungsergebnisse, unzureichende Verankerung von Lernstrategien, oft nicht anschlussfähiges Wissen, mangelnde Motivation, sowohl auf der Seite der Schüler als auch auf der Seite der Lehrer. Insgesamt also ein enttäuschendes Bild. Jetzt gehen wir ins Detail und entnehmen Gewebeproben, wie Herr Kahl das nannte, und da sehen wir plötzlich: phantastische Beispiele. Viele der Probleme, die wir im Gesamtsystem nicht lösen, werden in der einzelnen Schule phantastisch gelöst. Na also, Gewebeprobe gut, Patient tot. Lassen Sie mich das noch einmal im Detail etwas näher beleuchten, was ich wahrgenommen habe in dieser Diskussion. Zunächst einmal im traditionellen Schulsystem – und immer wenn ich das Wort traditionell benutze, können Sie das auch mit Deutschland gleichsetzen – im traditionellen Schulsystem erfolgt der Zugang zum Lernen durch den Lehrer. Lehrermonopol. Das nehmen die Schüler auch so wahr. Hier haben wir Beispiele gesehen, wo das Lernen durch die Schüler erfolgt ist. Wo die Lehrer als Experten – also in der Schule, wo ich war – wo die Lehrer als Experten die Schüler begleiten, selber zu lernen. Tolles Beispiel. Traditionell lernt der Schüler im Rahmen von vorgegebenen Lehrplänen, Programmen, Schulsystemen, Schultypen. Wir haben gesehen, wie einige Schulen es vermögen, Lernpfade zu individualisieren, den einzelnen Lerner individuell zu fördern, unabhängig in welcher Schule, in welcher Schulform, usw. er sich befindet. Traditionell versuchen wir, Schüler früh zu selektieren, sehr früh zu entscheiden, wofür wird dieser Schüler im Alter von 40, 50 Jahren wohl am besten geeignet sein. Hier haben wir Schüler gesehen, hier haben wir Bildungssysteme gesehen, die es im Grunde vermögen, flexible, offene, Bildungswege zu gestalten. Traditionell haben wir eine gigantische Bildungsbürokratie für die Schulen, die Lehrer, die Schüler, je nachdem welche Ebene man betrachtet. Hier haben wir Schüler gesehen, die haben ihr eigenes Geschick wirklich in die Hand genommen, die haben ihren Weg selber gestaltet, die haben die Verantwortung übernommen und sich über all diese Grenzen hinweggesetzt. Wenn wir die Schule der Zukunft betrachten, denke ich, müssen wir die Relevanz der verschiedenen Verwaltungsebenen – und da beziehe ich die Schule auch mit ein – die Relevanz von Schule, Kommune, Land oder Bund danach bewerten, was sie als Wertschöpfung selber bringen, was sie zusätzlich zu dem leisten, was die Schule selber als pädagogische Einheit leisten kann. Umgekehrtes Bild. Jetzt komme ich wieder darauf zurück: Gewebeprobe gut – Patient tot. Wie können wir aus den sechs Schulen 60, 600, 6000 Schulen machen? Wir haben einen hervorragenden Aufruf, den würde ich jeder Zeit unterschreiben. Ich denke auch, meine Kollegen in der PISA-Studie würden jede Zeile davon unterschreiben. Wird ein solcher Aufruf alleine die Wirklichkeit verändern? Ich weiß es nicht. Wir haben vorgeschlagen, Expertengespräche zu fördern. Werden Expertengespräche die Wirklichkeit verändern? Maybe – vielleicht. Was mich gewundert hat in der Diskussion heute, ist, dass Schulen nebeneinander in einem Raum sitzen und überhaupt nicht die Ahnung haben, was die andere Schule macht. Systemische Verankerung, die Lösung liegt wirklich in einer systemischen Verankerung der Erfolge und Misserfolge, die einzelne Schulen hinter sich haben. Dazu sind, denke ich, alle Beteiligten gefragt. Schüler, Lehrer, Schulen, Bildungssysteme insgesamt und ich denke, der Weg, die Verantwortung abzuschieben, führt nicht weiter. Wenn ich höre, wir müssen erst einmal die Lehrerausbildung ändern, dann kann ich mir eine weitere Reflektion einfach nicht verkneifen. Denken Sie sich mal, das würde jemand anderes machen. Denken, Sie mal, sagen wir – Vergleiche mit der Wirtschaft sind nicht immer anerkannt hier, aber ich von der OECD kann mir das erlauben – denken Sie mal, jemand bei Nokia würde sagen: Ja, wir würden gerne eine neue Generation von Mobiltelefonen entwickeln, aber leider fehlen uns die Ingenieure. Also warten wir erst mal, bis die Ingenieure alle im Ruhestand sind und entwickeln dann ein neues Universitätsprogramm, ein neues Ausbildungsprogramm. Wir werden alle durchschleusen und hoffen, dass sie am Ende nichts vergessen haben und werden dann anfangen, eine neue Generation von Mobiltelefonen zu entwickeln. Mit dieser Einstellung, wie kommen wir da weiter? Das ist das eine, gemeinsame Verantwortung für die Bildungsziele. Man kann heute damit anfangen. Jeder kann damit anfangen, das zeigen uns die erfolgreichen Schulen. Viele der Erfolgsbeispiele, die Sie hier genannt haben, sind auch die Erfolgskriterien für die Schulen, die im PISA-Vergleich gut abgeschnitten haben, die international gut abgeschnitten haben. Einige andere Systeme sind aber in der Lage gewesen, diese Gemeinsamkeiten in ihrem System zu verankern. Dort ist es Selbstverständlichkeit geworden. Ich habe mit Interesse – es war, glaube ich, die Martin-Luther-Schule – zugehört, welche Anstrengungen dort unternommen werden, um den Schülern den Übergang in das Berufsleben zu erleichtern, zu ermöglichen. Den Schülern, die irgendwo in der Hauptschule, man muss ja sagen, dem Restbetrieb, gelandet sind. Da saßen wir alle um den Tisch herum und haben fasziniert zugehört. Phantastisch, das geht ja wohl. Erzählen Sie das einmal jemandem von außerhalb, außerhalb des Kreises unserer Bildungsexperten. Die sagen sich: »Das kann ja wohl nicht wahr sein. Das muss doch selbstverständlich sein, dass sich eine Schule darum kümmert, was mit ihren Schülern nach der Schulzeit passiert.« Offensichtlich ist es nicht selbstverständlich. Wir haben aber gute Beispiele dafür, dass es geht. Und das bringt mich zu dem zweiten Punkt. Dort würde ich mir wünschen, dass der Aufruf noch ergänzt würde. Es ist die Verantwortung. Und damit meine ich, dass die Bildungsträger Verantwortung übernehmen, Verantwortung für ihre Ergebnisse, für die Leistung, für die Schüler übernehmen. Wie erreicht man das? Durch Aufrufe, Konferenzen, vielleicht? Sie kennen meine Antwort drauf. Diese Antwort lautet: Transparenz. Wir müssen im Grund das, was wir leisten, so gut wir das können, offen legen. Daraus lernen wir. Wir können gerne im persönlichen Austausch viele Einzelbeispiele betrachten. Wirklich systemisch verankern werden wir sie erst, wenn wir das transparent machen, durchschaubar für jeden, nicht nur für die Bildungsexperten, für die Schüler, für die Eltern, für die Lehrer. Das ist es, was Sie in den erfolgreichen PISA-Staaten finden: Transparente Bildungssysteme, um Lernpfade, Bildungswege individuell zu unterstützen. Die Leistungen liegen offen, die Stärken und Schwächen. Ich denke, da kann man einsetzen. Durch Vergleiche, durch Vergleiche von Schulen kann man lernen. Es ist nicht nur so, dass Schüler von einander lernen können oder gemeinsam lernen können. Wenn das geht, dann ist es auch keine Frage, dass es auch unter Schulen so sein kann. Und dazu braucht man diese Art von Transparenz. PISA hat viele Mängel. Wir sind erst am Anfang und man wird daran noch über viele Jahre weiterarbeiten müssen. Es sind ganz eingeschränkte Bereiche von Leistung, die wir bislang erfassen. Es ist ein allererster Anfang. Aber der Weg ist entscheidend. Wissen Sie, die PISA-Ergebnisse allein sind im Grunde, dass muss ich Ihnen ehrlich sagen, weitgehend voraussagbar. Das Interessante ist, was dadurch in Gang gekommen ist, die Kooperation, international. Sehen Sie, jetzt fahren alle nach Finnland. Warum sind wir nicht vor zehn Jahren, vor zwanzig Jahren nach Finnland gefahren? Vieles, was wir heute dort finden, war damals schon so. Und das bringt mich dann auch zum Schluss: Kooperation zwischen Schulen ist sinnvoll, ist gut. Kooperation zwischen Staaten, zwischen Nationen ist noch wichtiger. Wir reden alle von Globalisierung. Und in der Bildung? Kommune, Schule, Lehrer, Schüler, jeder sitzt alleine und steht vor dem Problem und weiß nicht, wie es allein zu lösen ist. Ich denke, dass Potential, das in dieser Öffnung im globalen Vergleich ist, das haben wir noch nicht ansatzweise ausgeschöpft. Und an den, im Bildungsvergleich, besten Staaten, an denen müssen wir uns messen, die müssen der Maßstab sein. Es reicht nicht, irgendwo im OECD Mittelmass zu sein. Selbst wenn das jetzt bei der Grundschulstudie noch ganz gut klingt. Das reicht nicht. Das Mittelmass kann nicht der Maßstab sein. Das müssen die besten Nationen, die besten Schulen sein. Das ist der Maßstab, so kann die Realität werden. Christian Petry: Ich habe eine Rückfrage. Sie sagten, PISA hat viele Mängel; Sie seien noch sehr am Anfang. Wie soll es den weitergehen? Bleibt PISA ein auf kognitive Entwicklung beschränktes Unternehmen? Andreas Schleicher: Damit haben wir angefangen. Das ist der Anfang von PISA. Aber wir müssen langfristig weiterdenken. Die zentrale Frage, die wir stellen müssen, ist: Was sind in fünf, zehn, zwanzig Jahren die Kompetenzen, die unsere Zukunft bestimmen werden? Das muss der Zeitraum sein, in dem wir überlegen. Da kommen sie dann zunächst einmal auf die bei PISA gemessenen Kompetenzen. Es ist klar, niemand wird in unserer Gesellschaft Erfolg haben, der nicht gute Kompetenzen im Bereich Informationsverarbeitung, Mathematik, Naturwissenschaften hat. Das ist die Basis. Der nächste Schritt ist, es wird von uns aber auch erwartet, mit Komplexität umzugehen. Komplexität, Probleme zu lösen, dynamische Situationen zu bewältigen und, in der Zukunft noch mehr als heute, Kommunikation. Wie gehen wir miteinander um, gemeinsam arbeiten, gemeinsam lernen. Niemand von uns wird in der Zukunft als Experte oder sonst wo im Beruf die Probleme alleine lösen. Unsere Welt wird so schnell komplexer. Wir müssen die Probleme gemeinsam lösen. Kommunikation, Kooperation. Sie können das also weiterdenken. Was sind die entscheidenden Kompetenzen? Wie können wir mit uns selber arbeiten? Metakognitive Kompetenzen, soziale Kompetenzen, das sind im Grunde die Fragen, die wir uns in der OECD stellen. Das steht hinter PISA, das ist das Gesamtbild. Es steht auch eine langfristige Strategie dahinter, wie wir uns da langsam hinentwickeln. Wir haben angefangen mit dem, was man relativ einfach bewerten kann. Wir werden jetzt Methoden entwickeln, wie wir auch Dinge bewerten können, die wir im Moment nur schwer bewerten können. Was ich mir aber nicht sagen lasse, ist, dass es diese magischen Kompetenzen gibt, die sich niemals irgendwo bewerten lassen. Kooperation, Teamfähigkeit, das können Sie nicht mit Paper-and-Pencil-Tests testen. Aber jeder Personalchef in jeder Firma wird Methoden haben, um zu bewerten, ob eine Person für einen bestimmten Beruf geeignet ist oder nicht. Also das geht. Das geht nicht mit Schultests. Aber es gibt selbst für die Kompetenzen, die wir heute noch nicht so einfach bewerten können, Mittel, wie man das machen kann. Wir sind dabei, diese Mittel weiter zur Verfügung zu stellen, weiter zu entwickeln. Die Kooperation ist entscheidend. PISA ist ja kein bürokratisches Projekt. Die Bürokratie dabei ist ganz klein, ganz gering. PISA ist eine Kopperation zwischen den Experten, zwischen den Politikern, zwischen den Praktikern aller OECDStaaten. Das ist das Entscheidende, es bringt sie zusammen. Wir überlegen uns: Was sind die entscheidenden Kompetenzen für die Zukunft? Wie können wir sie definieren, wie können wir sie bewerten, nicht unbedingt messen? Ich denke, man wird immer Bereiche finden, wo man mit der Messung nicht weiterkommt. Wir müssen uns aber im Klaren sein, wie wir sie bewerten können. Wenn wir von vorne herein die Annahme haben, wir werden das nie bewerten können, dann machen wir den Lehrern, den Schulen, den Schülern, das Leben sehr schwer. Denn dann werden wir ihnen auch nie Ziele vorstellen können, wo sie hinkommen können. Christian Petry: Wenn wir über Persönlichkeitsentwicklung und Demokratie lernen als wichtige Ziele der Schulreform diskutieren, dann wenden wir uns also nicht notwendig von dem PISA-Prozess ab. Wir distanzieren uns lediglich von einer verengten öffentlichen Diskussion, die auf kognitive Leistung und Tests fixiert ist. Wir haben über Aufgaben gesprochen, die bald PISA-Themen sein werden. Es ist vielleicht nützlich, sich dies vor Augen zu führen. Unser Nachmittag geht zu Ende. Frau Leutheusser-Schnarrenberger: Glauben Sie, die Theodor-Heuss-Stiftung ist zufrieden mit der Richtung, die diese Diskussion genommen hat? Wird sie eine Fortsetzung haben? Sabine Leutheusser-Schnarrenberger: Ich glaube, eines hat die Theodor-Heuss-Stiftung doch unter Beweis gestellt. Wir haben uns in Vorbereitung der Preisverleihung, bei der Auswahl des Mottos, bei der Auswahl des Preisträgers, der Medaillenträger, bei der Vorbereitung des heutigen Kolloquiums gesagt: »Unsere Aufgabe ist, hier auch in diesem Bereich Transparenz herzustellen.« Ich denke, viele von Ihnen haben nicht gewusst, was diese sechs Schulen machen oder was sie Besonderes gemacht haben, wo sie sich über bestehende Regularien hinweggesetzt haben, und auch nicht vieles von dem, was Herr Schleicher jetzt in der Kürze, in der Antwort, in der Reflektion auf das, was hier diskutiert wurde, gesagt hat. Und viele, bis auf diejenigen, die mitgearbeitet haben, aber ich denke darüber hinaus nicht so viele, kannten den Aufruf noch nicht. Das ist eine unserer Aufgaben seit 39 Jahren, natürlich immer mit unterschiedlicher Themenbesetzung, immer aktuell. Ich glaube aktueller als wir es diesmal gemacht haben, konnte es ja fast gar nicht sein, und da ist eine lange Vorbereitungszeit. Wir haben im letzten Jahr im Sommer angefangen zu überlegen und uns darauf vorzubereiten, wie können wir über die wichtige und für uns herausragende Preisverleihung, das wichtigste Ereignis für die Heuss-Stiftung in einem Jahr, wie können wir darüber hinaus in der Vorund Nachbereitung Multiplikatorenwirkung entfalten und diese Anstöße auch transportieren. Ich glaube, dass was Sie, Herr Schleicher, gesagt haben, »Transparenz auf eine andere Art und Weise« ist mit Sicherheit unsere Aufgabe. Wir sind jetzt ermutigt, mit unseren sehr begrenzten Möglichkeiten noch sehr viel mehr zu überlegen, wie Sie es so schön gesagt haben, Frau Kahl, »wo sind denn jetzt gerade auch in diesem Bereich, bei diesem heutigen Themenkomplex, die strategisch wichtigen Stellen?« Es gibt ja viele Akteure allein im Stiftungsbereich und wie kann man diese besser vernetzen, damit sie mehr Wirkung entfalten. Dies ist etwas, was uns auch in den letzten Monaten sehr beschäftigt hat. Denn es gibt immer mehr Stiftungen und man muss sehen, wo man seinen ureigenen Platz hat. Die Theodor-Heuss-Stiftung hat bestimmt aufgrund ihrer Tradition und vor allen Dingen auch verbunden mit dem Namen der Gründungsvorsitzenden, Frau Hildegard Hamm-Brücher, eine ganz große Chance, hier ein wichtiger Akteur oder Player zu sein, in dem was Bürgergesellschaft mit einbringen kann und in dem, wie wir in der Nachbereitung weitermachen. Wie wir versuchen, mehr von unten, auch das war heute hier Konsens, den Aufruf zu verbreiten, das wird uns beschäftigen, wenn wir jetzt nach der Preisverleihung zusammenkommen. Von da her ist das für uns Auftakt, Ermutigung, auch Unterstützung. Ich denke, wir sind alle sehr froh, dass es uns doch gelungen ist, in diesem Jahr mit diesem Kolloquium, mit dieser wirklich neuen Form, eine Erfahrung gemacht zu haben, auf der sich unsere Arbeit gut aufbauen lässt. Unsere Arbeit, die Sie alle unterstützen und deren Unterstützung wir natürlich, gerade jetzt in den nächsten Wochen und Monaten, ganz besonders brauchen. Vielen Dank.

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Begrüßung Sabine Leutheusser-Schnarrenberger, MdB Sehr geehrte Damen und Herren, im Namen der Theodor-Heuss-Stiftung heiße ich Sie herzlich zu unserer 38. Preisverleihung in Stuttgart willkommen. Für Stuttgart steht heute viel auf dem Spiel. Anders als die Theodor-Heuss-Stiftung, die Stuttgart und dem Land Baden-Württemberg seit vielen Jahren tief verbunden ist und sich über die jährliche für unsere Arbeit unverzichtbare finanzielle Unterstützung sehr freut, wird heute vom Nationalen Olympischen Komitee über die Bewerbung von Stuttgart in Konkurrenz mit vier anderen Städten für die Olympischen Spiele 2012 entschieden. Eine für die Entwicklung Stuttgarts bedeutende Entscheidung. Ich begrüße herzlich die Bürgermeisterin Stuttgarts, Frau Müller-Trimbusch, und Herrn Minister Repnik für die baden-württembergische Landesregierung verbunden mit der Versicherung: Wir halten Ihnen die Treue. Seit ihrer Gründung im Jahr 1964 setzt sich die Theodor-Heuss-Stiftung kontinuierlich, nachdrücklich und unermüdlich damit auseinander, wie die Verantwortung eines jeden Menschen in der Demokratie und für die Stabilität der Demokratie als Staats- und Lebensform ins Bewußtsein gerückt und das Verständnis dafür gestärkt werden kann. Eine nie endende Aufgabe, die die Theodor-Heuss-Stiftung immer wieder vor die Herausforderung stellt, den jeweils unterschiedlichen Gefährdungen der Demokratie in Deutschland zu begegnen und Initiativen zu unterstützen, die die Bürgergesellschaft leben und verteidigen. Aber sich gegen Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit zu engagieren, für den sozialen Zusammenhalt und für Generationengerechtigkeit, für den religiösen und kulturellen Dialog gegen Borniertheit und Vorurteile, für Toleranz und gegen Ausgrenzung kann nur gelingen, wenn die Werte der Demokratie und unseres Grundgesetzes verstanden und gelebt werden. Deshalb beschäftigt sich die Theodor-Heuss-Stiftung seit ihrer ersten Preisverleihung 1965 mit dem Begriff der Bildung und dem Bildungssystem, der Aufgabe der Erziehung und der Vermittlung der demokratischen Grundprinzipien und dem Wertefundament unserer Gesellschaft. Nur wenn junge Menschen überzeugte Demokraten sind, kann die demokratische Verfasstheit Gefahren widerstehen. Diesem Wirken hat sich die Gründungsvorsitzende der Theodor-Heuss-Stiftung, Frau Dr. Hildegard Hamm-Brücher, seit Beginn ihres politischen Lebens verschrieben. Ich heiße Sie, liebe Frau Hamm-Brücher, herzlich willkommen. Ohne Sie gäbe es die Theodor-Heuss-Stiftung nicht, genauso aber auch nicht viele Anstöße in der Bildungspolitik auf Landes- und Bundesebene, den Schulen mehr Selbständigkeit zu geben. Heute wird endlich mehr über die Wege zu mehr Freiraum der Schulen diskutiert, nicht mehr so sehr über das Ob. Dass die Familie Heuss wie bei jeder Preisverleihung dabei ist, zeigt die familiäre enge Verbundenheit. Auch in den Zeiten der Arbeit zwischen den Preisverleihungen engagieren Sie sich, liebe Frau Heuss und Sie, lieber Ludwig Heuss sehr für die Stiftung. Herzlich willkommen in Stuttgart. Mit dem diesjährigen Motto der Preisverleihung »Bildung und Erziehung: Bewährungsprobe für die Demokratie« wollen wir deutlich machen, dass Pisa nur ein Anlass, nicht Inhalt der Preisverleihung ist. Studien zum Bildungssystem, zu Fertigkeiten der Schüler, zu Fähigkeiten der Lehrer und der Schulen hat es seit den 60er Jahren immer wieder gegeben. Was wir in Deutschland brauchen, ist eine andauernde Stimmung für einen bildungspolitischen Aufbruch und den Willen, die alten Systemdiskussionen zu überwinden. Dies unterstreichen wir mit dem diesjährigen Preisträger Dr. Andreas Schleicher, dem OECD-Fachmann für Analyse und Koordinierung wissenschaftlicher Vergleiche im Bildungsbereich. Ihn beschäftigen aber nicht Zahlenreihen und Statistiken als Werte an sich, sondern durch vergleichende Untersuchungen will er gesellschaftliche Defizite wie z.B. die fehlende Chancengerechtigkeit für Schüler unterschiedlicher sozialer und nationaler Herkunft aufdecken und die Akteure in unserer Gesellschaft aufrütteln. Wir freuen uns, sehr geehrter Herr Dr. Schleicher, Sie als den Theodor-Heuss-Preisträger 2003 in Stuttgart begrüßen zu dürfen. Zum Selbstverständnis der Theodor-Heuss-Stiftung gehört die Auszeichnung und Förderung des Engagements an den Wurzeln der Demokratie. Alle reden seit Pisa wieder über Schulen, Lehrer und Schüler, und darüber, was sie angeblich alles nicht können. Die Theodor-Heuss-Stiftung zeichnet heute mit Medaillen exemplarisch sechs Schulen aus, die vor Pisa ihr eigenes Profil durch Ausschöpfung des derzeitigen engen Gestaltungsspielraums und mit Mut zur Reformpädagogik entwickelt haben. Ich begrüße die Vertreter dieser sechs Schulen, Lehrer und Schüler, sowie die Repräsentanten der städtischen Träger. An der Erarbeitung des diesjährigen Mottos und der Auswahl der Preis- und Medaillenempfänger haben besonders die Reformpädagogen und Erziehungswissenschaftler der Theodor-Heuss-Stiftung mitgewirkt, teilweise mit sehr unterschiedlicher Einschätzung des Wertes solcher Untersuchungen, die auch die Gefahr der Verengung auf ein als zu gering empfundenes Spektrum von Kompetenzen beinhalten können. Aber entscheidend ist letztendlich, welche Folgerungen aus den Erkenntnissen gezogen werden und das die gesellschaftliche und politische Befassung nicht in den alten Argumentationsrastern der vergangenen Jahrzehnte verharrt. Ich begrüße sehr herzlich in unserer Mitte Herrn Prof. Hartmut von Hentig, Hochschullehrer, Erziehungswissenschaftler und bekannter Bildungsreformer, dem es immer um die Stärkung der Person und nicht der Apparate und Systeme geht. Der heilsame Schock nach den internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA sollte als Chance für eine tiefgreifende pädagogische und didaktische Erneuerung begriffen und genutzt werden. Mit dieser Erwartung und einem gehörigen Maß an Skepsis gegenüber der wirklichen Reformbereitschaft staatlicher Repräsentanten werden Sie, sehr geehrte Frau Minister Bulmahn, konfrontiert. Ich freue mich, dass Sie als zuständige Bundesministerin für Bildung und Forschung in einem föderalen Bundesstaat heute die Festrede halten werden. Die Abgeordneten des Deutschen Bundestages und des Landtages Baden-Württemberg werden besonders genau zuhören. Geht es doch auch immer um ihre Kompetenzen. Ich freue mich, Sie meine Damen und Herren Abgeordnete, begrüßen zu können. Was hätte der erste Bundespräsident Theodor Heuss zu dieser ganzen ernsten Debatte über Bildungs- und Erziehungsziele und Schulreformen wohl gesagt? Wahrscheinlich hätte er so wie in den ersten Nachkriegsjahren als Kultminister des Landes Württemberg-Baden gegenüber Schulexperten die Empfehlung abgegeben: »Im Lehrplan fehlt Allotria – ich möchte es Ihnen als Kraft der Menschenbildung ans Herz legen.« Vergessen wir bei aller Ernsthaftigkeit der Bildungsdiskussion nicht, dass Schulen nicht Verwahranstalten und Wissensfabriken sind, sondern Lernfreude und Neugier bei den jungen Menschen wecken sollen. Sie sollen eben nicht wie Voltaire es kritisch verurteilte, »den Verstand der Kinder unter einem Ballast unnützer Kenntnisse ersticken.« » merken Begrüßung Bürgermeisterin Gabriele Müller-Trimbusch Verehrte Frau Ministerin Bulmahn, sehr geehrter Herr Minister Dr. Repnik, liebe Familie Heuss, liebe Frau Hamm-Brücher, sehr geehrter Herr Schleicher, meine sehr geehrten Damen und Herren, es ist mir eine besondere Ehre und Freude zugleich, Sie heute im Namen der Landeshauptstadt in Stuttgart begrüßen zu dürfen. Von Herrn Oberbürgermeister Dr. Schuster, der heute in München weilt, um die nationale Kandidatur für die Olympischen Spiele 2012 zu erringen, darf ich Sie herzlich grüßen. Das große Interesse an der alljährlichen Verleihung des Theodor-Heuss-Preises in Stuttgart zeigt, dass es fast 40 Jahre gelungen ist, die Erinnerung an unseren ersten Bundespräsidenten wach zu halten, den Staatsmann, Politiker, »homme de lettres« und vor allem den Menschen, der durch sein Leben und Wirken das Symbol für Demokratie und Freiheit ist. In diesem Zusammenhang möchte ich den Dank und die Ehrerbietung der Landeshauptstadt Stuttgart unserer verehrten Frau Hamm-Brücher entgegen bringen, die die Stiftung gründete und ihr über Jahrzehnte mit großem, selbstlosem und beharrlichem Engagement vorstand. Zum Thema der heutigen Preisverleihung gestatten Sie mir einige Anmerkungen zu machen: Otto Herz veröffentlichte kürzlich das Ergebnis einer Arbeitsgruppe, die über die »Anstiftung zur Zivilcourage« in der und für die Schule« nachgedacht hat. Wenn Schule als Ort von Bildung und Erziehung verstanden sein will, als Ort, der die Persönlichkeitsbildung ebenso ernst nimmt wie die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, sind die darin aufgeworfenen Fragen von brennender Aktualität. »Stimmt es«, so fragt der Bericht, dass »in zu vielen unserer Schulen zu vieles gewiss und zu wenig fragwürdig ist? Zu viel eindeutig und zu wenig vieldeutig ist, zu viel gleichförmig und zu wenig herausragend ist, zu viel einfältig und zu wenig vielfältig ist, zu viel folgenlos und zu wenig folgenreich ist?« Haben wir es eigentlich verstanden, die vitalen Interessen junger Menschen zu wecken, an dem was Bildung sein will, haben die Lerninhalte mit deren Lebenswirklichkeit zu tun, holen wir die jungen Menschen in ihrer Lebenswirklichkeit ab oder liegt ein tiefer Graben zwischen dem, was wir in der Erwachsenenwelt für gewiss halten und dem, was die ungewisse Zukunft der jungen Generation in deren eigener Betrachtungsweise sein mag? Lassen wir es zu, dass ein vermittelnder Diskurs in unseren Schulen stattfindet, der diese Welten einander näher bringt? Einfache Fragen, die nachdenklich stimmen. Drängende Fragen nicht erst seit der PISA-Studie, auf die Antworten in der gelebten Praxis des Schulalltags zu suchen sind. Schule, so scheint es, hat der dialogischen Kultur des Lernens noch nicht den Raum geben können, der für individuelles und gemeinsames Persönlichkeitswachstum erforderlich wäre. Schule, auch das erleben wir in Stuttgart in besonderem Maße, integriert die europäischen Kulturen nicht so, wie es für die Heranbildung toleranter weltoffener Einstellungen erforderlich wäre. Schule schließlich, dies legt die PISA-Studie nahe, vermag nicht einmal mehr ihren Auftrag sicherzustellen, formelle Bildung und Erziehung in ausreichendem Maße zu vermitteln. Was ist zu tun? Zunächst müssen die individuellen Strukturen und Vorgaben unserer 16 föderalen Kultusverwaltungen überdacht werden. Dringend sollte den Schulen mehr Eigenverantwortung bezogen auf Ergebnisse gegeben werden. Es passt zum Beispiel überhaupt nicht mehr zu den heutigen Anforderungen und der temporeichen Entwicklung, dass Schulen ihr Lehrpersonal nicht selbst wählen können und auch nicht, dass Lehrpläne mit einem LernKanon ständig Fragen beantwortet, die niemand gestellt hat. Der Gestaltungsspielraum an Schulen muss erweitert werden, denn die Integrations- und Überzeugungskraft von Schule hängt meines Ermessens davon ab, dass sie die Möglichkeiten und Freiheiten erhält, sich dem Dialog mit ihren jeweiligen Schülerinnen und Schülern, mit deren Eltern und mit dem dort vorhandenen Gemeinwesen öffnet. Schule muss ein Ort lebendigen Lernens und demokratischer Auseinandersetzung sein, dann ist sie auch ein interessanter Mittelpunkt mit Ausstrahlungskraft auf das Gemeinwesen. Wir erleben dieses heute schon in einigen Schulen, in denen engagierte Persönlichkeiten den Weg der Vielfalt, der Kreativität und der Öffnung voranbringen. Dieses engagierte Eintreten für Wandel zur Vielfalt und gesellschaftlichen Integration kann nicht hoch genug geschätzt werden. Forschergeist und Neugier anzuregen und zu unterstützen, meine Damen und Herren, dafür dient der heutige Preis – auch der Ermutigung und Unterstützung, den Weg weiter zu gehen. So gratuliere ich Ihnen, sehr geehrter Herr Schleicher und den Schulen, die sich auf den Weg gemacht haben, sehr herzlich zu Preis und Medaillen. Die Aufregung, Entrüstung und Rechtfertigungsstrategien bezüglich Ihrer Studie finde ich gut – da ist Bewegung entstanden - Bewegung, die Chancen eröffnet, damit Bildung und Erziehung als elementare Bausteine einer demokratischen Gesellschaft entwickelt und geübt werden können. Die Landeshauptstadt Stuttgart gratuliert und dankt! » merken Begrüßung Dr. Friedhelm Repnik, MdL Im Namen der Landesregierung von Baden-Württemberg und in Vertretung des Herrn Ministerpräsidenten Erwin Teufel sowie von Frau Kollegin Dr. Annette Schavan grüße ich Sie alle sehr herzlich. Mein besonderer Gruß gilt dem diesjährigen Träger des Theodor-Heuss-Preises, Herrn Dr. Andreas Schleicher. Die Theodor-Heuss-Stiftung greift in diesem Jahr ein zentrales, gesellschaftliches Thema auf: »Bildung und Erziehung – Bewährungsprobe für die Demokratie.« Seit rund zwei Jahren dominiert ein Begriff nachhaltig die öffentliche Diskussion: PISA. In einem zuvor nicht gekanntem Ausmaß setzt sich die Öffentlichkeit umfassend mit Fragen von Bildung und Erziehung auseinander. Mit einem Mal erscheint unsicher, was unbestritten selbstgewiss sicher erschien – die Qualität und Leistungsfähigkeit von Schule und Unterricht. Denn die von der OECD konzipierte und initiierte internationale Studie hat eine entscheidende Frage gestellt. Die Frage nach der Wirksamkeit schulischer Bildung mit Blick auf zentrale Kompetenzbereiche, die zurecht als »Schlüsselqualifikationen« bezeichnet werden. PISA hat hierzu untersucht, ob unsere Schulen jungen Menschen das Wissen, die Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt, die sie befähigen, zukünftigen Herausforderungen zu begegnen, selbstständig lebenslang zu lernen und vor allem aktiv ihre Rolle als Staatsbürger im demokratischen Gemeinwesen wahrzunehmen. Erstmals – in dieser Breite – wird auf empirisch gesicherter Basis Auskunft gegeben über Stärken und Schwächen des Schulwesens. Dies ist von hoher Bedeutung. Denn gerade in Deutschland sind schulpolitische und schulpädagogische Debatten all zu oft durch subjektive Einschätzungen und ideologisch motivierte Programmatik geprägt. Die Wirklichkeit und Wirksamkeit von Schule und Unterricht geraten dabei vielfach aus dem Blick. Deshalb ist die durch PISA eindrucksvoll ausgelöste »empirische Wende« eine der Voraussetzungen für eine wirkungsvolle und zielgerichtete Weiterentwicklung des Schulwesens. Die Verleihung des Theodor-Heuss-Preises an Herrn Dr. Andreas Schleicher – den Spiritus rector von PISA – ist Ausdruck für die Wertschätzung und Bedeutung von internationalen Vergleichsuntersuchungen. PISA ist auch für das Land Baden-Württemberg von besonderem Interesse. Der unlängst veröffentlichte vertiefende Bericht zeigt, dass Baden-Württemberg nicht nur national, sondern auch in Teilbereichen international vordere Ränge beansprucht. Damit bestätigt PISA die insgesamt erfolgreiche Bildungspolitik und Bildungsreform im Land. Es würde zu weit führen, hier die Breite innovativer Konzepte darzulegen, welche die Leistungsfähigkeit unserer Schülerinnen und Schüler begründen. Hinweisen will ich in diesem Zusammenhang aber auf drei Kernelemente Baden-Württembergischer Bildungspolitik: 1.) Fördern und Fordern sind keine Gegensätze, sondern bedingen sich gegenseitig. Sie tragen – das zeigt PISA – zum Abbau sozialer Disparitäten bei. 2.) Qualitätsentwicklung muss zuallererst bei der Unterrichtsentwicklung ansetzen. Es gilt, die Verbesserung der Aufgaben- und Lernkultur in den Mittelpunkt zu stellen. 3.) Je früher Grundlagen gelegt und gesichert werden, desto nachhaltiger gelingt die individuelle Kompetenzentwicklung bei Schülerinnen und Schülern. Bildung beginnt nicht erst in der Schule; sie findet bereits im Kindergarten statt und sie bedarf einer kindgerechten Erziehung durch die Familie. PISA ermutigt und bestätigt uns, den eingeschlagenen Weg konsequent weiter zu verfolgen und die vorliegenden Befunde auch als Chance zur Verbesserung, dort wo es notwendig ist, zu begreifen. Wir dürfen Schule und Unterricht nicht schlecht reden, sondern können stolz auf Erreichtes sein und sollten an den Stärken ansetzen. Dass wir auf diesem Weg auch künftig empirische Studien brauchen, steht außer Frage. Herr Schleicher hat einmal den Satz geprägt »without facts you are just another person with an opinion.« (Übersetzt: Ohne Fakten sind Sie nur eine weitere Person mit einer Meinung) Schule und Unterricht sind zu wichtig, die uns übertragene Aufgabe zu verantwortungsvoll, als dass wir uns nur auf Meinungen verlassen sollten. Insofern sehen wir erwartungsvoll den nächsten Studien der OECD entgegen. » merken Festvortrag Bundesministerin für Bildung und Forschung Edelgard Bulmahn I. Sehr geehrte Frau Leutheusser-Schnarrenberger, sehr geehrter Herr Dr. Schleicher, sehr geehrte Preisträger, meine sehr geehrten Herren und Damen, es ist mir eine besondere Freude, anlässlich der Verleihung des 38. Theodor-Heuss-Preises hier in Stuttgart den Festvortrag halten zu können. Bei der alljährlichen Ehrung durch die Theodor-Heuss-Stiftung sind Preisträger und Medaillenempfänger traditionell gleichberechtigt. Damit rückt – ich denke, das ist beabsichtigt – auch das Thema in den Vordergrund, das die Geehrten verbindet. »Bildung und Erziehung: Bewährungsprobe für die Demokratie« heißt das Motto der Theodor-Heuss-Stiftung in diesem Jahr. Es zeigt an, wofür der Preis und die Medaillen heute vergeben werden: Herr Dr. Schleicher und die sechs Schulen, die die Theodor-Heuss-Medaillen erhalten, haben in einer ganz besonderen Weise dazu beigetragen, das Thema »Bildung und Erziehung« genau dorthin zu stellen, wo es meines Erachtens nach auch hingehört, nämlich in den Mittelpunkt einer erfreulicherweise breiten gesellschaftlichen politischen Debatte, in das Zentrum der öffentlichen Diskussion und damit auch des gesellschaftlich-politischen Handelns! Sie, sehr geehrter Herr Dr. Schleicher, sind der konzeptionelle und strategische Kopf hinter den PISA-Leistungsstudien. Wenn ich also im Folgenden über die Herausforderungen spreche, die wir zur grundlegenden Verbesserung unseres Bildungssystems bewältigen müssen, dann ist das auch eine indirekte Hommage an den Chefanalytiker für Bildung im Think Tank der Industrienationen. Viele Ihrer Briefe, sehr geehrter Herr Dr. Schleicher, enden mit der Bemerkung »Without data, you are just another person with an opinion.« In der Tat ein wahrer Satz! Über 30 Jahre hat Deutschland auf die empirische Kontrolle der Leistungsfähigkeit seines Bildungswesens verzichtet und sich damit den Luxus geleistet, lediglich eine »Meinung« über den Zustand seines Schulsystems zu haben. Diese Meinung war – wie TIMSS und PISA gezeigt haben – nicht an der Realität geeicht. Auch wenn die für Deutschland blamablen Ergebnisse der internationalen PISA-Untersuchung 2000 für Experten nicht wirklich überraschend waren, waren sie für die Öffentlichkeit ein Schock. Zu Recht. Denn die Studie zeigt, der gesellschaftliche Bildungsauftrag, den wir haben, allen Kindern und jungen Menschen unabhängig ihrer sozialen und ethnischen Herkunft gute Bildungschancen zu bieten, wird durch unser Schulsystem nicht zufrieden stellend erfüllt. Damit gefährden wir unsere gesellschaftliche Zukunftsfähigkeit. Deshalb ist PISA auf der einen Seite die klare Aufforderung, dafür Sorge zu tragen und bereit zu sein, Änderungen durchzuführen, die die Voraussetzung und die Grundlage dafür schaffen, dass wir diesen gesellschaftlichen Auftrag erfüllen. Sie ist damit – aus meiner Sicht – zugleich auch eine Chance für Deutschland und für die anderen teilnehmenden Staaten dieses zu leisten. PISA hat nicht nur der Bildungsdiskussion in Deutschland eine Schubkraft verliehen, die längst überfällig war. PISA ist vor allem auch der Startpunkt einer längst überfälligen Wende in der Bundesrepublik Deutschland. Eine Wende, über Bildungspolitik nicht nur auf der Grundlage von Meinungen zu diskutieren und zu entscheiden sondern auf der Grundlage empirischen Wissens. Zwar hatte uns der Deutsche Bildungsrat bereits 1968 ins Stammbuch geschrieben: »Die Schule unserer Zeit kann ihren Erfolg nicht wie die Schule des Mittelalters überprüfen.« Doch erst durch die Teilnahme an der internationalen PISA-Untersuchung 2000 sowie den noch geplanten Studien ist auch hierzulande der nationale und internationale Leistungsvergleich endlich zum Normalfall geworden. Die Chancen der eingeleiteten Wende auch systematisch auszuschöpfen, verlangt aus meiner Sicht jedoch erheblich mehr als nur die regelmäßige Teilnahme an den geplanten internationalen Assessments. Notwendig ist erstens die konsequente Weiterentwicklung und Vervollständigung unseres empirischen Instrumentariums im Rahmen eines umfassenden Qualitätsmanagementsystems für unser Bildungsystem, zweitens eine gewissenhafte Auswertung der empirisch gewonnenen Befunde sowie drittens eine Einigung aller für Bildungspolitik Verantwortlichen in Bund und Ländern auf zentrale strukturelle Reformmaßnahmen, die zielgerichtet dann dazu beitragen, unser Bildungswesen international wieder leistungsfähig zu machen und zwar so, dass unser Bildungssystem den gesellschaftlichen Bildungsauftrag erfüllt. Festvortrag 21 II. Meine sehr geehrten Damen und Herren, diese drei Bedingungen, die ich beschrieben habe, sind kurz beschrieben, aber sie stellen eine gewaltige Aufgabe dar. Nur wenn wir mit langem Atem und vereinten Kräften die strukturellen Reformen einleiten, haben wir überhaupt eine Chance, in überschaubarer Zeit wieder in die Spitzengruppe der Bildungsnationen aufzurücken. Nach der Veröffentlichung der internationalen PISA-Ergebnisse wurden schwedische Experten nach dem Geheimnis ihres deutlich besseren Abschneidens befragt. Sie antworteten kurz und bündig – und die Finnen hätten es genauso gesagt –: »Wir müssen die Wahrheit über uns ertragen und die Konsequenzen daraus ziehen.« Das ist eine andere kurzgefasste Darstellung dessen, was wir leisten müssen. Die Wahrheit über uns ertragen, d.h. zunächst auch zu wissen, was andere Bildungssysteme erfolgreicher leisten und unsere eigenen Schwächen und Stärken genau zu kennen. Das heißt auch, Antworten auf Fragen zu haben, welche Rolle einzelne Faktoren wie Unterrichtsgeschehen, Lehrerausbildung, Organisation des Schulsystems, Unterstützungssysteme für Lehrer spielen. Nur wenn wir die Gründe für den jeweiligen Erfolg oder Misserfolg kennen, können wir sinnvoll und vernünftig entscheiden, was auch vor dem Hintergrund unserer Kultur und im Rahmen unseres Bildungssystems sinnvoll übertragbar wäre. Ich habe eine solche Analyse in Auftrag gegeben, erste Ergebnisse werde ich voraussichtlich bereits im Mai der Öffentlichkeit vorstellen können. »Die Wahrheit über uns ertragen«, bedeutet auch: Wir brauchen neben der Teilnahme an internationalen Assessments ein regelmäßiges nationales Bildungsmonitoring. Ein solches Instrument der Evaluation muss ergänzt werden durch Formen schulbezogener und programmspezifischer Evaluation. Wir müssen die durch PISA aufgeworfenen Fragen stärker als bisher zum Gegenstand empirischer Bildungsforschung machen. Bildungspolitische Entscheidungen, die sich nicht auf empirische Grundlegung, Begleitung und Bewertung stützen können, laufen Gefahr, lediglich den Kriterien politischer Opportunität oder Ideologie zu genügen. Wir brauchen deshalb ein uneingeschränktes »Ja« zu einer unabhängigen integrierten nationalen Bildungsberichterstattung, die uns kontinuierlich eine Standortbestimmung nach innen und außen ermöglicht. Die Vielzahl vorhandener Teilberichte über einzelne Systeme unseres Bildungswesens ist hierfür kein Ersatz. Wir können auch nicht warten, bis uns internationale Untersuchungen von Zeit zu Zeit den Spiegel vorhalten. Ich halte sie für notwendig und für wichtig, aber wir müssen diese Aufgabe auch in eigener Zuständigkeit wahrnehmen und übernehmen. Wir müssen wissen, woran wir sind und auch in welche Richtung die Weiterentwicklung unseres Bildungswesens erfolgen muss. Wer die vom Deutschen Bundestag zu Recht geforderte nationale Bildungsberichterstattung ablehnt, verzichtet auf ein wichtiges Hilfsinstrument, das für die Rückkehr in die internationale Leistungsspitze zwingend notwendig ist. Ich habe den Ländern angeboten, dass wir eine unabhängige internationale und nationale Bildungsberichterstattung durchführen und ich hoffe, dass sich das jetzt noch vorhandene Zögern in den nächsten Wochen und Monaten überwinden lässt im Sinne und im Interesse unserer Kinder und jungen Menschen aber auch in unserem gemeinsamen Interesse einschließlich auch der älteren Menschen. Doch dabei dürfen wir selbstverständlich nicht stehen bleiben. Die Schüler werden nicht allein dadurch besser, dass ihre Leistungsdefizite immer wieder bestätigt werden. Entscheidend ist, dass es uns jetzt gelingt, den Wandel in unserer Schulkultur herbeizuführen. Und das bedeutet vor allen Dingen, dass wir eine Schulkultur brauchen, in der die individuelle Förderung im Mittelpunkt jeglicher schulischer Anstrengung steht. Erst gezielte individuelle Förderung ermöglicht es, Schwächen in Stärken zu verwandeln und Stärken zu stärken. III. Meine sehr geehrten Herren und Damen, die Wahrheit über uns ertragen und die Konsequenzen daraus ziehen – dies erst schafft die Voraussetzungen für ein sehr gutes und leistungsfähiges Bildungssystem. Ich möchte an dieser Stelle auf einige zentrale Aspekte des von mir vorgeschlagenen Programms Zukunft Bildung eingehen. Unser Bildungswesen braucht zunächst einen grundlegenden Perspektivwechsel. PISA hat uns bescheinigt, dass wir Weltmeister im Auslesen sind – und auch noch glauben, damit sei alles geschafft. Der grundlegende Perspektivwechsel bedeutet vor allem, dass wir lernend von den Ländern, die erfolgreiches leisten, eine Kultur des Bildungsoptimismus entwickeln. In vielen Ländern wird die Bildungsfähigkeit der heranwachsenden Generation grundsätzlich optimistisch beurteilt. In Finnland beispielsweise sind Lehrer und Eltern davon überzeugt, dass jedes Kind lesen, schreiben, rechnen und eine dritte (!) Sprache lernen kann. Diesen Bildungsoptimismus haben wir verloren. Wir trauen unseren Kinder in der Regel nicht genug zu, schieben sie im Zweifel sogar ab und lassen ihnen einfach nicht die notwendige Förderung zugute kommen, die sie brauchen. Deshalb ist der notwendige Paradigmenwechsel, dass wir sagen, auch in unserem Land können Kinder unglaublich viel lernen, wenn wir ihnen die Chance dazu geben. Größtmögliche individuelle Förderung anstelle von verstärkter Selektion ist auch ein Paradigmenwechsel, den wir in unserem Bildungssystem konsequent durchführen müssen. Dies ist auch Ziel des von meinem Haus initiierten Ganztagsschulprogramms. Statt die Schulzeit zu verlängern und hoher Rückstufungs- und Sitzenbleiberquoten brauchen wir Schulen, in denen alle Kinder nach Maßgabe ihrer unterschiedlichen Begabungen gefördert werden, die leistungsschwächeren genauso wie die leistungsstärkeren. Mit Ganztagsschulen können wir wirklich ernst machen mit einer Pädagogik der Vielfalt, die fachliches Lernen und Persönlichkeitsentwicklung nicht als Gegensatz begreift, sondern denen beides gleichermaßen wichtig ist. Solche Schulen brauchen wir und ich bin froh, dass heute sechs solcher Schulen ausgezeichnet werden. Wir haben solche Schule in unserem Land und ihrem Beispiel muss nachgeeifert werden. Es geht mir darum, einen angemessenen Rahmen für eine neue Unterrichtskultur zu schaffen, die Schülern und Lehrern bessere Bedingungen für Lernen und Lehren bietet. Viele der erfolgreichen PISA-Länder haben zudem ihre Schulen in die Selbstständigkeit entlassen und ihnen so die Verantwortung übertragen. Schulen können sich emanzipieren und es ist richtig, dass diese Forderung bereits in den 70er Jahren erhoben wurde. Ich stelle immer wieder fest, dass wenn ich Lehrpläne und Curricula auf meinen Schreibtisch stellen würde, mein Schreibtisch nicht einmal ausreichen würde – und der ist sehr groß. Schulen müssen Selbständigkeit besitzen. Sie müssen für ihre Schülerinnen und Schüler das Optimum anbieten können und anbieten dürfen. Und deshalb sage ich ausdrücklich: wir brauchen eine »Steinsche Reform« für unser Schulwesen eine Reform, die obrigkeitsstaatliche Bevormundung durch Selbstverwaltung und verantwortliche Beteiligung ersetzt. Ich bin überzeugt, dass eine solche Reform bei allen Beteiligten – Lehrern, Schülern und Eltern – in ungeahnter Weise Aktivität und Kreativität freisetzen wird. Ein weiteres strukturelles Erfordernis können wir ebenfalls am Beispiel erfolgreicher PISA-Staaten beobachten: den Zusammenhang von weitgehender Selbstständigkeit auf der einen und Rechenschaftslegung auf der anderen Seite. Ein darauf abgestimmtes Instrument staatlicher Steuerung sind bundesweite Bildungsstandards, die für alle Jahrgänge und alle Schulformen gelten. Im Sinne klarer Zielvorgaben dienen sie Schulen zur Orientierung darüber, welche Leistungen und Kompetenzen von Schülern in bestimmten Jahrgangsstufen erreicht werden sollen. Schulformübergreifende Kompetenzstandards tragen zudem der fortgeschrittenen Entkoppelung von Bildungsgängen und Abschlüssen sowie den zum Teil erheblichen Leistungsüberlappungen zwischen den Bildungsgängen Rechnung und können somit zu einem wirkungsvollen Instrument der Bildungsgerechtigkeit werden. Es kommt jetzt darauf an, dass Bund und Länder nach einem abgestimmten, fachlich fundierten und international kompatiblen Konzept zügig die notwendigen Schritte tun. Auch hier gibt es nur zögerliche Zustimmung. Es geht nicht darum, dass die Bundesbildungsministerin oder Bundesregierung die Zuständigkeit für 46.000 Schulen will, sondern dass wir für unsere Gesellschaft eine klare Orientierung auch in der Bildungspolitik vereinbaren. Und zwar nicht durch die Ministerien sondern durch Bildungswissenschaftler und auch Unterrichtspraktiker. Dies bietet auch die Chance, die Reformfähigkeit eines föderal strukturierten Bildungssystems unter Beweis zu stellen. Ich hoffe, dass wir diese Chance nutzen. IV. Meine sehr geehrten Herren und Damen, ich möchte abschließend auf einige Ergebnisse der internationalen Grundschulstudie IGLU zu sprechen kommen, die ich am Dienstag vorgestellt habe – und die ganz offenkundig wichtige Schlussfolgerungen, die wir nach PISA zu ziehen hatten, bestätigt und konkretisiert. Wer beide Studien gemeinsam betrachtet, kann sehen, wo das Hauptproblem unseres Schulsystems liegt: in der Sekundarstufe I, zwischen dem 5. und 10. Schuljahr. IGLU unterstreicht zuallererst, dass es in unserem gesamten Bildungssystem an individueller Förderung mangelt. Das trifft auf die Sekundarstufe I noch viel drastischer zu als auf die Grundschulen. Und: Wir wissen jetzt, dass die Schulempfehlungen am Ende der Grundschulzeit oft weit an den tatsächlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler vorbeigehen. Dabei richtet sich die Zuweisung auf Schulen – das ist aus meiner Sicht besonders dramatisch – oft mehr nach der sozialen Zugehörigkeit als nach den Fähigkeiten des Kindes – sie ist also in hohem Maße subjektiv. Dazu kommt eine weitere Erkenntnis: Die Annahme, dass wir durch die frühe Zuweisung zu drei parallelen Schulformen zu guten Leistungen kommen, ist ganz offensichtlich falsch. Statt wie in anderen Ländern die Leistungen der Kinder zu verbessern und weiter zu entwickeln, geschieht bei uns in Deutschland nach der Grundschulzeit genau das Gegenteil: Individuelle Bildungsnachteile und Schwächen werden nicht verringert, sondern zementiert und verstärkt. Stärken werden nicht gestärkt. Dass heißt, zum einen müssen wir dafür sorgen, dass die weiteren Bildungschancen von Kindern gerechter beurteilt werden und das bedeutet, dass wir dringend eine bessere pädagogische Ausbildung unserer Lehrerinnen und Lehrer brauchen. Schulformübergreifende Bildungsstandards sind auch hier der Schlüssel zur Verbesserung. Zum anderen müssen wir auch in Deutschland stärker bereit sein, die frühe Aufteilung der Kinder zu hinterfragen und andere Formen zu erproben. Diesen Mut brauchen wir. Die gemeinsame Schulzeit, die bundesweit fast überall auf die vier Grundschuljahre begrenzt bleibt, kann mit großem Leistungserfolg und im Interesse von mehr Bildungsgerechtigkeit auf sechs oder auch acht Jahre ausgeweitet werden, wie alle internationalen Vergleiche zeigen. Wir brauchen den Wechsel von einem selektiven und dabei ungerechten Schulsystem zu einem Schulsystem, das die individuelle Förderung ernst nimmt und damit allen Schülerinnen und Schülern eine gerechte Schullaufbahn sichert. V. Meine sehr geehrte Herren und Damen, die Theodor-Heuss-Stiftung ehrt in diesem Jahr Menschen und Einrichtungen, die sich in besonderer Weise um genau diesen Wechsel verdient gemacht haben. Und deshalb möchte ich dem diesjährigen Preisträger wie auch den Medaillenempfängern herzlich zu dieser ehrenvollen Auszeichnung gratulieren! Ich danke der Stiftung – und namentlich ihrer Gründerin und langjährigen Vorsitzenden, Ihnen, verehrte Frau Dr. Hamm-Brücher – für Ihr unermüdliches Engagement im Dienste demokratischer Werte und Tradition! » merken Laudatio Prof. Dr. Robert Picht PISA ist umstritten, PISA löst gerade in Deutschland leidenschaftliche Reaktionen aus. So auch in Vorstand und Kuratorium der Theodor-Heuss-Stiftung. Nach der ersten Zukunftswerkstatt der Stiftung mit Vertretern der jungen Generation war es klar: wie bei ihrer Gründung vor vierzig Jahren haben Bildung und Bildungspolitik Priorität. Ohne angemessene Bildung kann Demokratie auf die Dauer nicht gedeihen. Aber PISA? Überhaupt nicht umstritten war die exemplarische und zudem besonders sympathische Persönlichkeit des Preisträgers Andreas Schleicher. Aber PISA als Signal zum notwendigen Aufbruch? Die Gremien der HeussStiftung spalteten sich in zwei Gruppen, auf der einen Seite diejenigen, die besonders die politische Breitenwirkung im Auge hatten, auf der anderen die Pädagogen. Die politischen Generalisten waren dafür, die Erziehungswissenschaftler der Stiftung zunächst dagegen. Nicht gegen Andreas Schleicher als Person, aber gegen die Art, wie in der deutschen Bildungspolitik in einer ersten Phase mit PISA umgegangen wurde. Würde eine Preisverleihung nicht die Manie des Messens und Reglementierens verstärken und zudem jenen höchst provinziellen politischen Wettbewerb zwischen Bundesländern und Parteien, der freie Bildungsentwicklung zu ersticken droht? Bei genauerem Hinsehen und nach einem Gespräch mit Andreas Schleicher änderten sich die Fronten. Rasch zeigte sich, dass für PISA das Messen und Vergleichen von Schulen und Staaten nicht Selbstzweck ist. Das Ziel ist, Perspektiven und empirische Grundlagen für eine strategische Neuordnung der Bildungssysteme zu schaffen. Es geht um ein umfassendes Verständnis von Qualität der Schulen und um die präzise begründete Erschließung von Freiräumen zur kreativen Gestaltung der gesamten Lernumgebung. Die Theodor-Heuss-Stiftung ist deshalb überzeugt, dass PISA gerade nicht für die Verengung steht, die politische Parteien und Kultusminister in Deutschland aus den ersten Daten abzuleiten drohen. Andreas Schleicher fürchtet keine Tabus. Er steht für eine ganzheitliche und dynamische Vision eines gesellschaftlichen Aufbruchs zu zukunftsgerechter Bildung für alle. Für die Theodor-Heuss-Stiftung ist es deshalb eine Freude, Andreas Schleicher als Preisträger zu ehren. Andreas Schleicher ist 1964 geboren; sein Lebenshorizont deckt sich mit dem unserer 1964 gegründeten Stiftung. Sein Weg in die Bildungspolitik ist für einen deutschen Bildungsexperten außergewöhnlich. Er führte nicht aus der pädagogischen Provinz in Landes- und Bundespolitik, sondern verlief umgekehrt. Für Schleicher sind Deutschland und seine Bundesländer nur ein – aus der Warte des internationalen Vergleichs allerdings besonders bizarrer – Fall unter vielen anderen. Schleichers Horizont und seine Instrumente waren von vorneherein international. Allerdings hätte das deutsche Bildungssystem diesem Weg fast ein frühes Ende bereitet. Andreas war zunächst und lange Zeit ein schlechter Schüler; seine Grundschule wollte ihn nicht zum Gymnasium empfehlen. Dies änderte sich mit der Faszination des Jungen von der Suche nach einem ganzheitlichen Weltverständnis mit den scharfen Instrumenten der Naturwissenschaften. Nach einem Abitur mit 1.0 studierte er Mathematik und Physik. Bei »Jugend forscht« hatte er bereits einen Preis für eine Arbeit erhalten, die wichtige Themen seiner weiteren Entwicklung vorausnahm: »Computerisierte Spracherkennung.« Reinhard Kahl hat in der ZEIT (5.IX.2002) darauf hingewiesen, dass Andreas Schleicher im Elternhaus mit dem Dilemma deutscher Bildungsdebatten aufgewachsen ist. Sein Vater, den wir hier sehr herzlich begrüßen, hatte in Hamburg eine Professur für vergleichende Erziehungswissenschaft. Von empirischer Forschung und gar von Leistungstests wollte Vater Schleicher nichts wissen. Zahlen waren ihm suspekt. ›Wahrheit lässt sich nicht messen‹, war eine seiner Maximen. Der junge Andreas Schleicher sah dies anders: ›Man braucht Visionen, um Fragen zu stellen, und harte Empirie um Antworten zu geben‹, lautet bis heute seine Gegenposition. Unter dem Einfluss des englischen Erziehungswissenschaftlers T. Nevill Postlethwaite machte Andreas Schleicher dieses Dilemma zum Lebensthema. Er verschrieb sich der Bildungsforschung und arbeitete 1988 mit Postlethwaite an der ersten internationalen Lese-Rechtschreib-Studie. Um feinste Statistik zu lernen ging er nach Australien – heute eines der stärksten Länder im globalen Bildungswettbewerb der Hochschulen. Für seine Master-Arbeit über ›A Computer Based Approach to Survey Design‹ erhielt er 1993 den internationalen Bruce Choppin Preis. Nach der Rückkehr nach Europa beteiligte er sich an der TIMS-Studie zum Vergleich von Schülerleistungen in Mathematik und Naturwissenschaften – deren schwache Ergebnisse schon in den neunziger Jahren Deutschland erschreckten. 1997 wurde er in das Directorate for Education der OECD in Paris berufen, wo er heute die Abteilung für Indikatoren und Analyse leitet. Diese betreibt nicht nur PISA sondern eine Vielzahl vergleichender Studien, die jährlich als OECD-Indikatoren veröffentlich werden. Was bedeutet eine derartige Position in diesem so geradlinigen und zugleich weite Horizonte umfassenden Lebenslauf? Die OECD ist ein Beobachtungsposten besonderer Art. Aus der Sicht ihrer Hauptaufgabe, der wirtschafts- und gesellschaftspolitischen Kooperation der führenden Industrienationen auf globaler Ebene, hatte sie bereits in den sechziger Jahren die Bedeutung von Bildungspolitik erkannt und ein Institut für Bildungsforschung gegründet. Bekannt sind ihre Länderevaluierungen, die sich auch wiederholt kritisch mit Deutschland befassten. Durch die gemeinsame Evaluierungsarbeit internationaler und jeweils inländischer Fachleute hat die OECD wesentlich dazu beigetragen, den bildungspolitischen Dialog zwischen den politischen Entscheidungsträgern und Experten ihrer Mitgliedstaaten zu vertiefen. Früh hat sie damit in Gang gesetzt, was heute in der EU als bevorzugtes Instrument flexibler Koordinierung gilt: benchmarking und das Herausheben positiver Beispiele. Dennoch blieb angesichts der berüchtigten Reformresistenz von Bildungssystemen die unmittelbare Wirkung der Länderberichte gering. Aus dieser Frustration und aus Andreas Schleichers persönlicher Initiative entstand PISA. Nach einer der zähen Regierungskonferenzen forderte ihn sein Direktor im Fahrstuhl auf, etwas gegen das hinhaltende Geschwafel in der Bildungsdiskussion zu unternehmen. ›Kann man herauskriegen, ob Schulen wirklich das vermitteln, worauf es im Leben ankommt?‹, lautete seine Frage. Schleichers unmittelbare Antwort war der erste Computerentwurf für ein ›Programme for International Student Assessment‹, kurz PISA. Von seiner unabhängigen Position in der OECD aus konnte Schleicher so in Gang setzen, was sich trotz allen hinhaltenden Widerstandes der um ihre Bildungshoheit besorgten Bürokratien nicht mehr aufhalten ließ: ein transparenter Schulleistungsvergleich in zweiunddreißig Ländern und ein Vertiefungsprogramm weiterer, immer umfassenderer PISA-Studien bis ins Jahr 2009. Schleicher geht es dabei nicht um die traditionellen Noten und Bewertungen durch Lehrer und Behörden. Er will wissen, was Schüler, Lehrer und Institutionen tatsächlich können und wie stark ihre weiterführende Lern- und Kommunikationsfähigkeit entwickelt ist. PISA 2009 soll messen, wie in Schulen kommuniziert und zusammengearbeitet wird, also die heikle Frage beantworten, ob Schulen und Unterrichtsverwaltungen als Institutionen lernfähig sind. Brauchen sie dazu größere Freiräume und höhere Eigenverantwortung als bisher? Die Theodor-Heuss-Stiftung fördert dies schon heute auf ihre Weise durch die Verleihung der dem Preis zugeordneten Medaillen. Durch Andreas Schleichers unermüdliches Betreiben ist PISA inzwischen sehr viel mehr und wirksameres geworden als internationale Kooperation zwischen Regierungen und Unterrichtsbehörden. Aus der vergleichenden Interpretation und Weiterentwicklung der PISA-Studien ist heute ein weltweites dezentrales Netzwerk von mehr als 300 hervorragenden Bildungsforschern erwachsen. In aller Unabhängigkeit kommunizieren und kooperieren sie ständig miteinander und erzielen damit aus der Zivilgesellschaft heraus starke Wirkung. Der PISA-Geist ist aus der Flasche enger staatlicher Bildungshoheit heraus und wird sich nicht mehr hineinzwingen lassen. Was er bewirken kann und auch in Deutschland bewirken sollte, lässt sich am Beispiel Japan ablesen. Das japanische Bildungssystem war für seine Starrheit und erbarmungslos schematische Leistungsorientierung berüchtigt. Japan hat sich zunächst auch besonders gegen PISA zur Wehr gesetzt. Heute ist eine radikale Wende eingetreten. In den Schulen werden Pflichtstoff und Pflichtstunden reduziert, um mehr Freiräume zum selbstständigen Lernen zu ermöglichen. Schleicher übersetzt den Titel dieses japanischen Reformprogramms mit »Würze fürs Leben«. Solches erhoffen wir auch für unsere Kinder. Andreas Schleicher, wir danken Ihnen. » merken Würdigung der Medaillenempfänger Dr. Ludwig Theodor Heuss Von PISA zu Lisa Lisa ist 8 Jahre alt. Nicht die Lisa aus Bullerbü, sondern die Lisa aus Tübingen. Und Lisa hat vor knapp einem Jahr pünktlich nach Unterrichtsschluss Zwillinge geboren. Lisa ist nämlich eine Ziege, – eine wirkliche Ziege –, lebt im Ziegenstall der Französischen Schule in Tübingen – und gehört damit eigentlich auch zu den Empfängern der diesjährigen Theodor-Heuss-Medaillen. Die Französische Schule in Tübingen ist eine Grundschule und trägt ihren Namen, weil sie in ehemaligen Gebäuden der französischen Armee in der Tübinger Südstadt untergebracht ist. Auch ihr pädagogisches Konzept, das auf den Gedanken von Céléstin Freinet fußt, hat französische Wurzeln. Es zeichnet sich aus durch flexible Einschulung und eine hohe Entscheidungsbeteiligung der Kinder mit Verantwortungsübernahme in der Klassen- und Schulgemeinschaft, wie beispielsweise bei der Tierhaltung, und durch die Einrichtung von jahrgangsübergreifenden Lerngruppen. Eines der Ziele der Konzeption war und ist es, den Kindern und Eltern als Stadtteilschule neben der Vermittlung von Sozial- und Lernkompetenz auch eine gute und zeitlich ausreichende Betreuung anzubieten, woraus sich die Umwandlung in eine Ganztagesschule ergeben hat. So hat sich in einem kinderreichen, durch einen hohen Ausländeranteil und sozial benachteiligte Familien geprägten Stadtteil Tübingens ein Kristallisationspunkt für integrierende Eltern- und Bürgerarbeit entwickelt. Ein überzeugender Leistungsausweis, der das Kuratorium der HeussStiftung dazu bewogen hat, die Französische Schule in Tübingen mit einer Theodor-Heuss-Medaille auszuzeichnen. Meine Damen und Herren, das Kuratorium hat es sich nicht leicht gemacht, die diesjährigen Medaillenempfänger zum Jahresmotto: »Bildung und Erziehung: Bewährungsprobe für die Demokratie« auszuwählen. Die Theodor-Heuss-Medaillen stehen gleichberechtigt neben dem Preisträger. Sie sollen aber auch ergänzen und illustrieren. Vor allem sollen sie herausragende Beispiele sein, was sich in der Bildungslandschaft bewegen lässt. Das Friedrich-Schiller-Gymnasium in Pirna ist eine ehemalige Polytechnische Oberschule die 1991/92 in ein Gymnasium mit einer mathematisch-naturwissenschaftlichen Ausrichtung umgewandelt wurde. Seit 1998 gibt es hier die ersten binationalen-bilingualen deutschtschechische Klassen mit vertiefter sprachlicher Ausbildung und seit zwei Jahren ein binationales Internat. Mit dem Bildungsgang sollen die Verständigung zwischen den Menschen beider Nachbarländer gefördert und junge Menschen in der ElbeLabeRegion für die Geschichte, Kultur und Lebensweise des Partnerlandes interessiert und sensibilisiert werden. Die Ganztagsschule verfügt über eine bemerkenswert breite Palette auch an außerunterrichtlichen Kursen, Arbeitsgemeinschaften und Freizeitaktivitäten. Sie versteht sich mit ihrer gesamten pädagogischen Arbeit als eine »Brücke der Verständigung« zwischen Deutschland und Tschechien. Das Abiturzeugnis wird in beiden Ländern anerkannt. Für uns ein beeindruckendes Beispiel pädagogischer Grenzüberschreitung. Unter den Medaillenempfängern finden Sie Beispiele verschiedener Schulformen und unterschiedlicher Schulstufen. Schulen, die bei PISA hervorragend abgeschnitten haben, und Schulen, die an der Vergleichsuntersuchung gar nicht teilgenommen haben. Schulen mit einer langen Tradition, und solche, die erst in den beiden letzten Jahrzehnten entstanden sind. Schulen, die ein vergleichsweise »normales« Einzugsgebiet haben, und Schulen, die in »sozialen Brennpunkten« liegen, wie zum Beispiel die Heinrich-von-Stephan-Oberschule in Berlin Moabit, die vor zwei Jahrzehnten als scheinbar »unregierbare Restschule« vor der Schliessung stand. Die Heinrich-von-Stephan-Oberschule liegt in dem Berliner Bezirk mit den meisten Sozialhilfeempfängern und einer Jugendarbeitslosigkeit von über 25%. Die 182 Schüler und Schülerinnen der Heinrich-von-Stephan-Oberschule kommen aus diesem Einzugsbereich. Der Anteil der ausländischen Schüler aus 17 verschiedenen Nationen beträgt rund 45%. Nahezu alle Schüler kommen aus sozial schwachen Verhältnissen. Fast alle haben große Lernprobleme, die teilweise durch belastende Lebensprobleme überlagert werden. Die Schule selbst befand sich lange Zeit in einer sehr schwierigen Situation und nach 1982 war die Schule über zwei Jahre ohne Schulleitung. Aufgrund der drohenden Schließung setzte innerhalb des Lehrerkollegiums ein Klärungs- und Aufarbeitungsprozess ein. Anhand der dabei gewonnenen Erkenntnisse erstellten die Lehrer ein pädagogisches Konzept, dass mit Beginn des Schuljahres 1988/89 offiziell genehmigt und bereits schon vor der eigentlichen Genehmigung auf der Basis von freiwilliger unentgeltlicher Mehrarbeit der Lehrer praktisch und erfolgreich erprobt wurde. Pädagogisches Ziel ist es, die Lernbereitschaft, Lernleistung und das soziale Verhalten der Hauptschüler verstärkt zu fördern. Dem Engagement der Lehrer trägt der gute Ruf, den die Schule heute aufgrund ihrer erfolgreichen Arbeit genießt, Rechnung. Gewaltprobleme auf dem Pausenhof bekam man durch klare Regeln und »Streitschlichter«, ausgebildete Schülerinnen und Schüler, die vermittelnd tätig werden, in den Griff. Hilfe durch Selbsthilfe. Seit dem Schuljahr 1999/2000 ist die ehemalige Hauptschule eine integrierte Haupt- und Realschule, das heißt unter anderem, dass alle Hauptschüler die Chance haben, am Ende der 10. Klasse einen »echten« Realschulabschluss zu erhalten, und dass gute Schüler dadurch nicht mehr die Schule wechseln müssen. Die Jenaplan-Schule in Jena ist als Bürgerinitiative in der Wendezeit gegründet worden, die mit dem politischen Neubeginn auch zukunftsweisende Schularbeit verwirklichen wollte. Sie verwirklicht eine Reihe von Reformthemen und -prinzipien, die zum Teil an ein international berühmtes Reformkonzept der Weimarer Zeit, den »JenaPlan« von Peter Petersen, anknüpfen, zum Teil aber weit darüber hinausgehen. Die Jenaplan-Schule ist eine »Lebens- und Arbeitsgemeinschaft«, die von allen Beteiligten – Schülern, Eltern, Lehrern, Erziehern und technischen Mitarbeitern – gleichermaßen geprägt und getragen wird. Ein Ort sozialen Lernens mit gelebten demokratischen Strukturen. Sie ist entwicklungsfähig, lebens- und wirklichkeitsnah, berücksichtigt den Wandel des gesellschaftlichen Umfelds und der Lebensanforderungen, und sie hat ihre eigene Individualität. So werden die Jahrgangsklassen für einen großen Teil des Tages durch übergreifende, drei Altersstufen zusammenfassende Arbeitseinheiten ersetzt. Der Unterricht findet weitgehend in Projektform statt, in der alles Gewicht auf Aktivierung, Mitplanung, Eigentätigkeit und Mitverantwortung gelegt ist. Eine sehr große Rolle spielt die Einbeziehung der Schüler in die Bewertungsvorgänge, mit einem 30-minütigen, gut vorbereiteten Schüler/Eltern/Lehrergespräch am Halbjahresende. Etwa 15 behinderte Kinder aller Alterstufen werden in den Schulalltag integriert. Auch dies ein Beispiel, das uns überzeugt hat. Innovative Veränderungen in einer Schule verlangen nach Lehrer- und Schulleiterpersönlichkeiten mit Visionen, mit Eigeninitiative und häufig genug auch Zivilcourage, die sich dem Strom des geringsten Widerstandes entziehen, Beispiel geben und hartnäckig bleiben. Die Martin-Luther-Schule in Herten ist eine Hauptschule mit derzeit 380 Schülern und 25 Lehrerinnen und Lehrern. In einer strukturschwachen Gegend, in der vor allem der Niedergang des KohleBergbaus die Zukunftsperspektiven für Jugendliche drastisch verschlechterte, hat eine initiative Direktorin zusammen mit ihrem Kollegium die Möglichkeiten beim Übergang von der Schule in den Beruf neu überdacht und Schule neu erfunden. Das Schulkonzept der Martin-Luther-Schule umfasst solidarisches Lernen, interdisziplinären Unterricht, demokratisches Handeln und individuelle Förderung. Den Schülern werden anhand konkreter Bau- und Renovierungsprojekte ökologisches Bewusstsein und berufsrelevante Fertigkeiten vermittelt. Dazu gehört auch, dass Jugendliche, die allzu leicht Gefahr laufen, als Verlierer auf der Strecke zu bleiben, im Umfeld begleitender Betriebspraktika Schlüsselqualifikationen wie Selbstständigkeit und Selbstwertgefühl erwerben, aber auch die Bedeutung von Ausdauer, Zuverlässigkeit, Pünktlichkeit und Frustrationstoleranz erfahren. Durch die intensive und unterstützende Zusammenarbeit des Kollegiums, der Eltern, der Ausbildungsbetriebe und der Schülerschaft selbst wurde dies möglich. Die Berufswahlvorbereitung beginnt in der 5. Klasse und nimmt während der gesamten Schulzeit breiten Raum ein. Dazu gehörte auch der Mut, eingefahrene Unterrichtsschemata aufzubrechen und zu ändern. Alles wurde möglich, solange am Ende die Leistung stimmte. Und die kann sich sehen lassen: Fanden früher weniger als 20% der Schulabgänger einen Ausbildungsplatz, so sind dies mittlerweile über 60%, und über 30% werden in weiterführende Schulen entlassen. Eine bemerkenswerte Bilanz und ein guter Grund für die Verleihung einer Theodor-Heuss-Medaille. Die Max-Brauer-Schule in Hamburg-Altona, ist eine integrierte Gesamtschule (Kl. 013), und hier hat insbesondere ihre gymnasiale Oberstufe in den vergangenen 10 Jahren mit Initiativen aus dem Kollegium heraus – und über 6 Jahre hin wissenschaftlich begleitet – einen herausragenden Beitrag zur Weiterentwicklung der durch die Kultusministerkonferenz 1972 neu gestalteten gymnasialen Oberstufe geleistet. Die Max-Brauer-Schule wird von über 1100 Schülerinnen und Schülern besucht. 300 von ihnen sind ohne deutschen Pass; sie kommen aus 35 verschiedenen Nationen. Diese Vielfalt prägt den spezifischen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule, der sich von der Vorschule bis zum Abitur – Kontinuität und Verbindlichkeit sichernd – in der Trias von sozialem Lernen, Methodenlernen und fachlichem Lernen ausdrückt. Daraus sind auch Motivation und Zielvorstellungen für ihr Modell einer »Profiloberstufe« hervorgegangen. Diese ermöglicht den Schülerinnen und Schülern für die Hälfte ihrer Wochenstunden in den Klassen 12 und 13 die Wahl zwischen drei thematisch bestimmten Studienschwerpunkten – »Umwelt«, »Sprachen- und Kulturenvielfalt«, »Kommunikation« –, in denen sich Wissenschaftspropädeutik, selbstständiges Arbeiten in Projekten und themenbezogene Kooperation der Unterrichtsfächer überzeugend verbinden. Meine Damen und Herren, sechs Beispiele. Sechs handfeste Beispiele, die aufzeigen, dass das Messen und Vergleichen von Leistungen und Lernergebnissen zwar wichtig ist und die Notwendigkeit von Schulreformen aufzeigen kann, dass die konkreten Antworten auf die Reformfragen aber aus der Schulpraxis kommen. Wenn Sie so wollen: von PISA zu Lisa. Beispiele, die auch zeigen, dass – mit Ausnahme der Rahmenbedingungen, die politisch geschaffen und verbessert werden müssen – die Initiativen zur Erneuerung von den Schulen selber zu entwickeln sind und dass solche Initiativen hohe Anerkennung und öffentliche Unterstützung verdienen. Wir nennen deshalb eine Reihe hervorragender und innovativer Schulen, die hier – stellvertretend für manche anderen und beispielhaft für noch viel mehr – mit einer Theodor Heuss Medaille ausgezeichnet werden: für ihren Geist der Erneuerung und Aktivierung, für den besonderen Einsatz von Lehrenden und Eltern dabei und für ihre Bereitschaft, sich auf die Probleme und Schwierigkeiten heutiger Kinder und Jugendlicher einzulassen. » merken Dank Dr. Andreas Schleicher Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Frau Hamm-Brücher, der Theodor-Heuss-Preis ist eine hohe Auszeichnung, die ich mit großer Dankbarkeit annehme – sicher auch stellvertretend für die vielen Experten aus Bildungsforschung, Bildungspolitik und Bildungspraxis in den 30 Staaten, die die PISA-Instrumente und Analysen gemeinsam mit der OECD entwickelt haben. Theodor Heuss steht für demokratische Werte und Ziele, Engagement und Toleranz. Betrachtet man dazu die beeindruckende Reihe derer, die den Theodor-Heuss-Preis vor mir erhalten haben, so verbinden sich damit hohe Erwartungen an den Preisträger und seine Arbeit. Diesen Erwartungen wird PISA, werde ich, bislang sicher nur sehr bedingt gerecht. Ziel unserer Arbeit war es, eine empirische Grundlage für eine strategische Neuausrichtung der Bildungssysteme zu schaffen. Leistungsvergleiche waren dabei geeignetes Mittel – nicht Selbstzweck – um Stärken und Schwächen der Bildungssysteme herauszuarbeiten und einen erweiterten, globalen Horizont und Konsens für die erfolgreiche Gestaltung von Bildungsreformen zu schaffen. PISA hat eine neue Dimension der Transparenz geschaffen und dem öffentlichen Diskurs zur Bildung wichtige Impulse gegeben. Ob ich den Erwartungen des Theodor-Heuss-Preises aber gerecht werde, das wird man daran messen, inwieweit es gelingt die Erkenntnisse umzusetzen, Bildungsleistungen zu verbessern; und nicht zuletzt dazu beizutragen, Bildung von einer Angelegenheit der Verwaltung zu einer Sache der Handelnden machen, Wege zu ebnen für Lernende, Lehrer und Bildungsinstitutionen zu einer echten Teilhabe an gesellschaftlichen Gestaltungsaufgaben. Hier stehen wir erst am Anfang. Wir müssen sogar erkennen, das es andere Bereiche in der Gesellschaft gab, die hier wesentlich erfolgreicher waren als die Bildung. Schauen Sie zurück auf die enormen Veränderungen in unserer Gesellschaft allein in den letzten zehn, zwanzig Jahren. Denken Sie an die Auswirkungen des technologischen, sozialen und kulturellen Wandels, der wirtschaftlichen Globalisierung oder die zunehmende Vernetzung gesellschaftlicher Strukturen. Treibende Kräfte dieser Veränderungen waren Wissen, Innovation, Flexibilität sowie Offenheit und Fähigkeit zur Vernetzung. Inwieweit haben wir die in diesen Kräften liegenden Chancen ausreichend für Bildungsreformen genutzt? Wissen und Kompetenzen? Viele unserer Schulen leisten bei der Vermittlung von Wissen gute Arbeit. Aber es bleibt viel zu tun, um die von PISA aufgezeigten Defizite bei der Anwendung des Wissens, bei der Verankerung effektiver Lernstrategien und bei der Anschlussfähigkeit von Wissen für weiterführende Lernprozesse zu überwinden. Innovation? Die Medaillenträger sind ausgezeichnete Beispiele für Innovation in Bildung und Ausbildung. Aber ist dies das Resultat des unermüdlichen Einsatzes Einzelner innerhalb ihrer Schulen oder wirklich Ergebnis systemischer Verankerung von Innovation in unserem Bildungssystem? Flexibilität und Offenheit? Von offenen Bildungswegen wird viel geredet, aber die PISA-Ergebnisse zeigen tiefe Verwerfungen bei der Verteilung von Bildungschancen auf. Zu viel befassen wir uns damit, Schüler möglichst früh auf fest gefügte Bildungsstrukturen zu verteilen und zu wenig, ihnen durch individuelle Förderung Perspektiven für die Gestaltung ihrer eigenen Zukunft zu eröffnen. Vernetzung? Auf den ersten Blick ist dies sicher eine Stärke des deutschen Bildungssystems, etwa wenn Sie an die exemplarische Zusammenarbeit von Bildung und Handwerk im Bereich der dualen Berufsausbildung denken. Aber auch hier verschieben sich Anforderungen an moderne Gesellschaften. Vernetzung bedeutet heute mehr als ein früher und reibungsloser Übergang ins Berufsleben. Maßstab für den Erfolg moderner Bildungssysteme muss heute sein, inwieweit sie Grundlagen für lebensbegleitendes Lernen schaffen, das seine Wirksamkeit dann in allen Bereichen einer demokratischen Gesellschaft entfalten kann. Georg Picht, der erste Träger des Theodor-Heuss-Preises, wies schon vor vierzig Jahren hin auf Diskrepanzen zwischen den Anforderungen moderner Gesellschaften und dem was Bildungssysteme tatsächlich leisten – und die damit drohende »deutsche Bildungskatastrophe.« Was daraufhin der Deutsche Bildungsrat erarbeitet hat, ging jedoch in ideologischen Grabenkämpfen unter – während andere Nationen ihr Bildungssystem konsequent weiter aus- und umbauten. PISA bietet hier eine neue Chance für Veränderungen, diesmal auf einer empirisch abgesicherten Grundlage. Wenn wir diese Chance ergreifen wollen, dann müssen wir jetzt fünfzehn, zwanzig Jahre nach vorne schauen. Was wissen wir über das Jahr 2020? Sicher sehr wenig, aber wir können davon ausgehen, dass sich die industrielle Produktion in den OECDStaaten bis dahin noch einmal verdoppeln wird. Entscheidender aber ist, dass der Anteil der in der industriellen Produktion Beschäftigten bis dahin auf rund ein Zehntel schrumpfen wird. Den Rest werden »Wissensarbeiter« bilden, deren »Kapital«, ihr »Wissen«, schnell veraltet. Unsere Bildungssysteme müssen diese Menschen daher nicht nur mit solidem Fachwissen ausstatten, sondern in erster Linie mit der Fähigkeit und Motivation zu lebensbegleitendem Lernen. Das setzt voraus, dass der Einzelne motiviert ist, ständig dazuzulernen, mit den erforderlichen kognitiven und sozialen Fähigkeiten ausgestattet ist, um eigenverantwortlich zu lernen, Zugang zu geeigneten Bildungsangeboten hat und schließlich entsprechende kulturelle Anreize findet, um weiter zu lernen. Bildung in diesem Sinne ist zum Schlüssel geworden, nicht nur für den Erfolg des Einzelnen und für Wohlstand und Wettbewerbsfähigkeit der Nationen, sondern auch für gesellschaftlichen Fortschritt und Zusammenhalt und für die Festigung demokratischer Grundwerte. Sicher liegt das Jahr 2020 noch in weiter Ferne. Aber es ist in etwa der Zeitraum, in dem Kinder, die wir heute einschulen, beginnen werden, Verantwortung in Beruf und Gesellschaft zu übernehmen. Das Jahr 2020 hat also damit zu tun, was wir heute in unseren Schulen machen. Niemand kann heute voraussagen, wie die Zukunft von Gesellschaft und Bildung im Jahr 2020 aussehen wird. Aber es liegt in unserer Verantwortung – und unseren Möglichkeiten – heute darüber zu diskutieren wie wir uns die Zukunft von Gesellschaft und Bildung wünschen und wie wir sie gestalten wollen. Das ist das zentrale Anliegen von PISA. Die Herausforderungen dazu sind groß: Traditionell erfolgt der Zugang zum Lernen durch die Lehrer, die Wissen vermitteln. Die Zukunft braucht Lehrer als Experten, die Schüler begleiten und dabei unterstützten, durch eigenständiges Denken und Handeln selbstständig und kooperativ zu lernen. Traditionell lernt der Schüler für sich, im Rahmen der vorgegebenen Lehrpläne. Die Zukunft braucht Lehrer, die Lernpfade individualisieren und Schüler dazu befähigen gemeinsam und voneinander zu lernen. Traditionell benutzen wir Klassenarbeiten und Zensuren, um Leistungen zu zertifizieren und den Zugang zu weiterer Bildung zu rationieren. Die Zukunft braucht Assessments und motivierende Leistungsrückmeldungen, mit denen Lernpfade und Lernstrategien entwickelt und begleitet werden können – PISA kann dazu wichtige Anstöße geben. Traditionell versuchen wir gute und schlechte Lerner frühzeitig zu selektieren. Die Zukunft braucht ein breites, integriertes Angebot von Lernangeboten, das unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten gerecht wird. Traditionell sind Lehrer und Schulen die letzte ausführende Instanz eines komplexen Verwaltungsapparates. In Zukunft wird sich die Relevanz und Effizienz dieses Verwaltungsapparates, ob Kommunen, Länder oder Bund, daran messen müssen, wie gut sie Schulen unterstützen und welchen zusätzlichen Wert sie selber schöpfen, d.h. über das hinaus leisten, was die Schule, als selbstständige und pädagogisch verantwortliche Einheit leisten kann. Wie können wir das erreichen? Bildungssysteme sind träge Tanker, sie brauchen viele Jahre, um Grundlagen für die Zukunft junger Menschen zu legen. Ihre Richtung ändern wir nicht, indem der Kapitän – oder man muss ja hier zutreffender sagen, die 16 Kapitäne – pausenlos mit kurzfristig angelegten bildungspolitischen Maßnahmen an Deck von der einen auf die andere Seite des Tankers laufen. Um das Schiff sicher zu manövrieren, brauchen wir vor allem langfristige strategische Bildungsziele. Nur wer solche strategischen Bildungsziele hat, kann sinnvoll darüber entscheiden, was kurzfristig, mittelfristig und langfristig wie zu erreichen ist. Die Beantwortung der Frage nach sinnvollen Bildungszielen darf sich nicht auf Bildungsinhalte und Curricula beschränken – sozusagen das Zusammenmischen der Lehrpläne von 16 Bundesländern. Nein, sie beginnt mit einem Diskurs über die für die Zukunft entscheidenden Kompetenzen, deren Definition, Operationalisierung und systematischer Bewertung. Einen solchen gesellschaftlichen Diskurs, unter Beteiligung aller gesellschaftlichen Träger, gibt es heute in vielen der erfolgreichen OECD Staaten und PISA bietet hier wichtige Ansätze. Wer strategische Bildungsziele hat und sie den Entscheidungsträgern und Handelnden – d.h. Schulen, Lehrern, Schülern und Eltern – auch vermitteln kann, der kann auch Leistungsbereitschaft einfordern. Und PISA zeigt klar, dass Schüler und Schulen, die in einem Umfeld positiver Leistungserwartung arbeiten und deren Schulklima von Lernfreude und Anstrengungsbereitschaft gekennzeichnet ist, mehr erreichen. Viele Staaten, die beim PISA Vergleich erfolgreich abschnitten, haben deshalb schon vor vielen Jahren damit begonnen, den Schwerpunkt ihrer Bildungspolitik und Bildungspraxis von einer zentralen InputSteuerung zu einer Orientierung an den Lernergebnissen zu verlagern und bieten den Schulen wirksame Unterstützungsmaßnahmen an, um Bildungsziele zu erreichen. Wenn wir von unseren Schulen mehr Ergebnisorientierung erwarten, müssen diese umgekehrt aber auch die notwendigen Freiräume erhalten, um ihre Lernumgebung sowie das Bildungsangebot zu gestalten und die ihnen zugewiesenen Ressourcen zu verwalten. Gleichzeitig sind die Schulen in vielen erfolgreichen Staaten aber auch viel stärker für ihre Leistungsergebnisse verantwortlich. Für den Schüler in Deutschland, der Bildungsziele verfehlt, sind die Konsequenzen meist klar – der bleibt sitzen. Dagegen gibt es nichts wie eine übergreifende »Produkthaftung« der Schule oder des Bildungssystems für seine Leistungen insgesamt. Und es gibt in Deutschland, mit fast einem Drittel, deutlich zu viele Schüler, die irgendwo im System hängen bleiben. Dass dies so nicht sein muss, zeigen die leistungsstärksten PISA-Staaten, in denen es Aufgabe der Schule ist, konstruktiv und individuell mit Leistungsunterschieden umzugehen, d.h. sowohl Schwächen und Benachteiligungen auszugleichen, als auch Talente zu finden und zu fördern – und zwar, ohne dass die Möglichkeit bestünde, die Verantwortung allein auf die Lernenden zu schieben, d.h. etwa Schüler den Jahrgang wiederholen zu lassen oder sie in Bildungsgänge bzw. Schulformen mit geringeren Leistungsanforderungen zu transferieren. Die Ergebnisse der PISA-Studie sprechen auch hier eine klare Sprache: Jede institutionelle Barriere, die wir aufbauen, behindert Lernen und verstärkt Chancenungleichheit. Und derartige Barrieren durchziehen die gesamte Bildungslandschaft in Deutschland und viele Bildungsbibliografien. Ist eine zukunftsorientierte Bildung für alle angesichts der enttäuschenden PISA-Ergebnisse nichts als eine abstrakte unrealistische Vision? Nein, Deutschland war traditionell ein starkes Bildungsland und die Medaillenträger, die hier für viele Reformschulen stehen, bezeugen, dass die Herausforderungen, sowohl gute Gesamtleistungen als auch eine ausgewogene Verteilung von Bildungschancen und Bildungserträgen zu erreichen, durchaus bewältigt werden können. Die Grundschul-Studie IGLU beweist darüber hinaus, dass es dafür auch eine gute Basis gibt. Es gilt, nun aus diesen Erfahrungen zu lernen und sie systemisch zu verankern. PISA zeigt uns, dass andere Staaten auf diesem Weg schon weiter fortgeschritten sind und an diesen Staaten, nicht am OECDMittelmaß, müssen wir uns messen, von diesen Staaten können wir lernen. Klar ist, das die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft ganz entscheidend von dem Erfolg dieser Bemühungen abhängen wird. Natürlich hat gute Bildung ihren Preis. Aber die für Bildung eingesetzten Mittel sind entscheidende Investitionen in die Zukunft, mit hohen Erträgen für unsere demokratische Gesellschaft. Die Rolle, die PISA und die neu gestärkte empirische Bildungsforschung langfristig spielen werden, um all diese Bemühungen wirksam zu unterstützen, daran – denke ich – wird sich entscheiden, ob ich dem Theodor-Heuss-Preis gerecht werden kann. Ich versichere Ihnen heute, dass ich alles daran setzen werde, um meinen Beitrag dazu zu leisten. » merken Schlusswort Dr. Hildegard Hamm-Brücher I. Liebe Preisträgerinnen und Preisträger, liebe langjährige und liebe neue Zugehörige zur Familie der Theodor-Heuss-Stiftung, Theodor-Heuss-Familie genannt, ich halte keine Rede mehr, sondern ein Schlusswort, das in der Tradition der Theodor-Heuss-Stiftung so etwas ist wie ein Pünktchen auf dem »i«. Das wisst Ihr Kinder von der Grundschule ja schon, dass auf das »i« immer ein Pünktchen gehört, sonst kann man es nicht erkennen. Das möchte ich jetzt versuchen, und außerdem gehört es mit dazu, dass man, ja, eine Botschaft noch mit auf dem Weg nimmt, wenn man so viele Reden, so viele kluge, so viele anregende, so viele wichtige Gesichtspunkte hier fast zwei Stunden lang gehört hat. Und diese Aufgabe, dass nun also eine Botschaft auf den Weg gebracht werden soll, ist mir zugefallen, als der Gründungsvorsitzenden der Theodor-Heuss-Stiftung, die vor 38 Jahren – und da wird man dann doch etwas nostalgisch, wenn man sich daran erinnert – Georg Picht den ersten Theodor-Heuss-Preis verliehen hat. Und damals, Herr Schleicher, da können Sie gewiss sein, waren die Auseinandersetzungen um seine Thesen von der Chancengerechtigkeit und von Bildung als Bürgerrecht genauso umstritten und desgleichen die Versuche, sie unter den Teppich zu kehren. Aber diesmal, meine Damen und Herren, müssen wir noch sehr viel genauer aufpassen, dass dies nicht noch einmal passiert! Da ich ja eine Art bildungspolitische Zeitzeugin bin, die das alles von allem Anfang an miterlebt hat, ging es damals, in den Endsechziger, Anfang der siebziger Jahre darum, unsere werdende, sehr mühsam werdende, demokratische Gesellschaft überhaupt erst mal problembewusst zu machen, dass Bildung ein Bürgerrecht ist, und zwar nicht nur für Jungen sondern auch für Mädchen, dass es also ein Bildungsrecht gibt für Männer und Frauen. Wenn heute vier Frauen hier gesprochen haben, dann muss ich sagen, dass wir seit der ersten Bildungsexpansion vor 38 Jahren diesbezüglich ganz große Fortschritte gemacht haben: Die vielen Schulleiterinnen, führende Politikerinnen, usw. – das alles ist das Ergebnis des damaligen Kampfes um gleiche Bildungschancen, um Bildungsgerechtigkeit und um das Bürgerinnenrecht auf Bildung. Das ist heute für mich Teil meiner Botschaft, dass wir schon einen Schritt weitergekommen sind. Vielleicht sogar einen großen Schritt. Und unter den Schülerinnen, den jungen Frauen aus den Schulen, die wir heute ausgezeichnet haben, werden vielleicht einige sein, die etwas mit auf den Weg nehmen, was sie nun wieder anders und besser machen können und müssen, als wir in der ersten Generation. Heute ist es nämlich so, dass der Anstoß, den wir jetzt durch den so genannten PISA-Schock erfahren haben, leider gerade wieder zu versanden droht, und das wäre dann genau das selbe Schicksal, das unsere erste Bildungsexpansion in den 60er Jahren erleben musste. Damals hatten wir uns in der Bundesrepublik Deutschland schon einmal einer OECDUntersuchung unterworfen, und aus meinen alten Unterlagen von OECDPapieren, die ich auch für Herrn Schleicher mitgebracht habe, geht hervor, dass Deutschland damals in genau den gleichen Punkten kritisiert wurde wie heute: Soziale Auslese, zu wenig Förderung von Kindern aus sozial schwachen und bildungsfernen Familien. Und auch damals gab es ein kurzes, ein großes, aber kurzes Aufsehen und dann versackte und versickerte das Thema leider wieder in den Archiven der Kultusminister, und diese beharrten darauf, dass unsere Art der frühen Auslese doch das Allerbeste sei, das es auf der ganzen Welt gibt. Und darum ist es jetzt so wichtig, das sich das nicht wiederholt! Ich bezeichne diese PISA-Untersuchungen – Herr Schleicher, seien Sie mir bitte nicht böse, dass ich das so profan mache –, als eine Art TÜV für Bildungssysteme. Auch aus dem AutoTÜV lernt man ja nicht nur, was alles nicht ganz funktioniert am und im Auto, sondern man lernt auch, was man nun besser machen und halten muss und so gesehen, denke ich, wir sollten uns dran gewöhnen, unser Bildungssystem ab und an und immer wieder mal einem TÜV zu unterziehen und das mit der Kontrolle derer, die das neutral und unbefangen tun. Als langjährige Bildungspolitikerin weiß ich, dass bei uns Bildungspolitik parteipolitisch total ideologisiert worden ist, und dass die erste Bildungsreform an ideologischen Grabenkämpfen zwischen den Parteien und Ideologien, was nun die richtige und die besten Schule wäre, gescheitert ist. Und das müssen wir dieses Mal unbedingt vermeiden! Das kann nur gelingen, wenn Bürgerinnen und Bürger nicht neuerlich zulassen, dass wir wieder auf den alten Positionen, die längst, längst überholten Kämpfe, ob es besser ist, nach vier Jahren auszulesen oder nach fünf, sechs oder überhaupt nicht, sondern neue Formen erproben. Dazu brauchen wir natürlich die Hilfe von Ihnen, lieber Andreas Schleicher, von der OECD, von den Schulen und allen Bildungseinrichtungen, von denen wir heute nur exemplarisch sechs ausgewählt haben, weil sie bereits viele neue Formen erproben. Wir haben übrigens mit unseren Medaillen-Schulen gestern den ganzen Nachmittag zusammen gesessen, weil wir schon wussten, dass man bei sechs Schulen hier bei der Verleihung nicht in die Details gehen kann und all die Dinge erörtern, die sie bedrücken, die sie wichtig finden und so weiter. Hierzu meine zweite Botschaft – Sie, Herr Schleicher, haben sie schon angesprochen: Wie können wir aus den sechs Reform-Schulen, die wir mehr zufällig, aber doch sehr überlegt, ausgewählt haben, 600 und dann 6.000 machen? Ich glaube, es gibt in der Bundesrepublik sehr viel mehr solcher guten Schulen, als man gemeinhin weiß. Da war es sehr interessant gestern zu erfahren, dass es in den gleichen Stadtteilen, aus denen unsere Schulen kommen, noch mehrere Schulen, auch der gleichen Schulform gibt, aber eine Schule weiß nichts von den anderen. Die Reformerfahrungen, die in der einen Schule gemacht wurden, werden nicht weitergegeben, nicht weitervermittelt. Jeder steckt in seinen vier Wänden und müht sich und plagt sich, und die eine Dame, ich glaube, sie war von der Max-Brauer-Schule, die gesagt hat, sie sei einfach mal herumgereist in der Bundesrepublik Deutschland und hätte sich solche Reformschulen angeguckt, hat genau das richtige getan. Ich glaube, die Transparenz, von der Sie auch gestern gesprochen haben, das Weitergeben ist entscheidend für das multiplikatorische Wirken dieser Reformschulen. Und ich bin sicher, wenn wir genauer nachprüfen würden, hätten wir jetzt schon 6.000, vielleicht sogar mehr Schulen in der Bundesrepublik, die sich in gleicher Weise bemühen, lehren, lernen und arbeiten, in der Schule zu verändern. Aber es fehlt an Transparenz und Weitergabe von Reformansätzen. Das ist der zweite Teil meiner Botschaft: Wie gelingt es aus 6 Schulen heute, 600, 6.000 und mehr zu machen, und hier könnten die freien Stiftungen, glaube ich, Anschubhilfe leisten. Es ist ein Netzwerk, das wir jetzt doch schaffen müssen zwischen reformpädagogischen Schulen und zwischen Schulen, die wissen wollen, wie man das machen kann. Das müssen wir jetzt auf den Weg bringen, darin sehe ich eine ganz wichtige Aufgabe. Ich weiß zwar nicht, wie weit bei mir noch die Kräfte reichen, aber – wie es so schön heißt –: Versuchen will ich es! Dann gibt es noch einen dritten Teil meiner Botschaft, meines Schlusswortes, und das bezieht sich auf die Losung unserer diesjährigen Verleihung: Um die kämpfen wir ja auch immer in der Heuss-Stiftung und wir haben uns diesmal für »Bildung und Erziehung: Bewährungsprobe für die Demokratie« entschieden. Dazu ist mir eingefallen: Früher hat man immer gesagt, das Militär ist die Schule der Nation. Ich glaube aber, heute ist die Schule der demokratischen Nation die Schule und das sollte dann auch unser Motto sein. Das ist die große Chance, die uns der PISA-Schock eröffnet, es ist die ganz entscheidende Aufgabe, vor der unsere demokratische Gesellschaft steht: Die Schule der demokratischen Nation ist die Schule! Und das haben wir an diesem Ort schon oft in allen möglichen anderen Variationen gesagt: Unsere Demokratie besteht nicht nur aus einer guten Verfassung, die wir haben – die allerdings in wichtigen Geboten und Artikeln leider sehr deformiert ist – dennoch: Unsere Demokratie besteht nicht nur aus einer Verfassung, sie besteht nicht nur aus dem Parteienstaat, aus Verbänden und Machtgruppierungen, die in unserem Lande selbstverständlich existieren müssen und sollen, sie besteht auch nicht nur aus ellbogenstarken IchAGs in der Gesellschaft, sondern sie besteht aus Bürgerinnen und Bürgern, die sich Werten und Spielregeln, das füge ich gleich hinzu, verpflichtet fühlen. Das allerdings können unsere Kinder nicht nur durch Konsequenzen aus dem PISA-Schock lernen, sondern das müssen sie im Elternhaus, in der Gesellschaft tagtäglich lernen – diese unsere Verpflichtung auf Werte und auf Spielregeln. Das ist es, was wir uns als Bürgerinnen und Bürger dieser Gesellschaft wirklich vornehmen müssen - auch im Umgang, im normalen Alltagsleben, immer wieder dazu beizutragen, jungen Leuten Werte zu vermitteln und dabei auch als Vorbilder zu wirken. Ja, die Kraft des Vorbildes ist viel stärker, als wir heutzutage noch meinen. Deshalb der Auftrag uns zu dieser Verpflichtung zu bekennen: Bei aller Freiheit auch die Werte zu achten und sie nicht nur zu missbrauchen, und – ganz wichtig – die Spielregeln einzuüben und vorzuleben. Ihr versucht ja auch schon in euren Schulen das einüben, wie man demokratisch mit Konflikten, mit Ärger und Zielen und neuen Ideen umgehen kann. Ich erkenne immer drei Kraftquellen in unseren jungen Menschen und auch bei uns Alten, zwar manchmal schon ein bisschen verkümmert, aber immerhin: Diese drei Kraftquellen sind mir wichtig. Das eine ist der Verstand, das andere ist die Seele und das dritte ist das Gewissen. Der Verstand, der durch das Knowhow, das die Schule vermittelt, geschärft wird, ist wichtig, um dem Jahr 2020 mit alldem, was es neues bringen wird, auch wirklich gewachsen zu sein. Und die Seele, die im Herzen ihren Sitz hat, ist das Kreative, die Liebe zur Natur, die Liebe zu den Menschen, das Mitleid mit den Menschen. Ich glaube, dass diese zweite wichtige Kraftquelle in unseren Kindern viel stärker angesprochen und entwickelt werden sollte, als das im Augenblick geschieht. Und der dritte Kraftquelle, ja, das ist das Gewissen. Das sind die Kraftquellen, die in uns wohnen und die wir ausschöpfen, die wir entfalten sollen, damit unser Leben wirklich lebenswert wird! Das Gewissen ist deshalb so wichtig, weil zum Gewissen immer auch das Wissen gehört. Und bevor wir gewissenhaft und verantwortungsvoll zusammenleben können, brauchen wir immer wieder die Stärkung des Gewissens. Es gibt viele Gelegenheiten, bei denen man Kindern und Jugendlichen darüber nicht moralpredigen, aber sie doch spüren lässt, da gibt es in euch doch noch etwas, das ganz wichtig ist. Nämlich ihr müsst es selber verantworten, was ihr tut oder was ihr nicht tun wollt. Also diese drei Kraftquellen wollte ich gerne unserer PISA-Studie sozusagen noch ans Herz legen, und ich denke schon, dass Sie dafür auch ein Gespür haben. Und nun bleibt mir nur noch Dank zu sagen. Ich glaube in Ihrer aller Namen, erstens natürlich den Preisträgern, den Rednern, all denen, die dies alles vorbereitet haben, unserer Geschäftsstelle, unseren Mitarbeiterinnen, allen, die in der HeussStiftung bewirken, dass wir in diesem Jahr nun wieder eine Verleihung stattfinden lassen konnten, denen möchte ich danken. Und dann vor allem Ihnen, meine Damen und Herren, die Sie uns durch so viele Jahre immer wieder die Treue gehalten haben, die Sie immer wieder kommen und die Sie uns auch fördern. Und daran wollte ich am Schluss auch noch erinnern. Die Theodor-Heuss-Stiftung kann nicht nur von guten Ideen leben, sie braucht immer wieder auch ein bisschen mehr Geld, um ihre guten Ideen in die Tat umzusetzen. Wir haben ja auch einen Freundeskreis, der sich darum kümmert, aber auch der wird in der heutigen Zeit auch nicht mehr im Überfluss mit Spenden gesegnet. Also, vielleicht kann der eine oder andere noch etwas stiften!? Vielen Dank, ich war sehr froh, heute wieder unter Ihnen sein zu dürfen, und vielleicht kann ich es auch noch einige Male mehr, vielen Dank. Ich habe etwas vergessen. Ich habe nämlich noch ein kleines Dokumentationsgeschenk für Sie, lieber Andreas Schleicher. Es stammt aus meinem Privatarchiv im Münchner Institut für Zeitgeschichte, Dokumente von der ersten OECDPrüfung der Bundesrepublik Deutschland im Jahre 1970, damit Sie nachlesen können, dass es noch nicht so gut statistisch war – aber doch schon zutreffend. Und das zweite ist der Bericht über das kanadische Bildungssystem, das schon damals als eines der vorzüglichsten abgeschnitten hatte. Ich habe nämlich damals 1974 im Auftrag der OECD als (Mit)Prüferin in einer vier- bis fünfwöchigen Studienreise Kanada bereist. Ich habe dieses herrlich freizügige Land und sein föderales Schulsystem kennen gelernt und dann in Deutschland immer angepriesen, allerdings leider nicht mit viel Erfolg.

2003